Filosofía y Ciencia: Empirismo y Teoría del Aprendizaje
I.
INTRODUCCIÓN
El trabajo que presentamos pretende,
cuando más, hacer un esbozo de la relación existente entre la filosofía y la
ciencia; así como la presentación de dos teorías de aprendizaje: la empírica y
la ecléctica.
La filosofía del siglo XVII busca
aproximarse más a la ciencia, estableciéndose la polémica entre racionalismo y
empirismo, y encuentra los nuevos métodos que permitieron a los pensadores una
poderosa creatividad.
Para los empiristas, a partir de la
experiencia el ser humano va acumulando conocimientos; plantea que el individuo
cuando niño empieza por tener percepciones concretas y es sobre la base de
estas percepciones que forma luego sus representaciones generales y conceptos.
Es a partir de la experiencia que, Carl
Rogers plantea, se da el aprendizaje significativo en el estudiante. Señala que
el aprendizaje se da cuando lo estudiado es relevante en los intereses
personales del estudiante. El individuo tiende a la autorrealización. Formula
la “teoría del aprendizaje empírico”.
Lo que identifica a la ciencia como tal
es una actitud frente a la cosas y a la vida que exige una metodología
estricta. Tiene que ver con la búsqueda de la verdad y con lo que ella, con fidelidad
absoluta, nos exige.
La ciencia, en realidad, es por
definición una búsqueda desinteresada, afanosa de la verdad y como tal es desde
sus orígenes “ecléctica”.
Al hablar de teoría del aprendizaje
ecléctico, Robert Gagné aprovecha otras teorías psicológicas para elaborar una
compleja combinación de elementos construyendo a partir de ellos una nueva y
atractiva formulación teórica, conocida como “el procesamiento de la información”.
Podemos señalar sin temor a equívocos
que la relación entre la filosofía y la ciencia debe existir, filosofía y
ciencia deben relacionarse y reconocerse mutuamente. Tienen funciones distintas
y a veces antagónicas, pero también complementarias.
Así mismo, que las Teorías de
Aprendizaje si bien ya están formuladas, deben ir actualizándose a medida que
la ciencia avanza y no perder de vista el hombre que buscan formar.
II.
FILOSOFÍA
Y CIENCIA
2.
1. Origen de la Filosofía
La historia de la Filosofía tiene sus
comienzos hace dos mil quinientos años. Durante largo tiempo la Filosofía fue
concebida como la teoría del pensamiento, la ciencia del pensar. Sin embargo,
su rasgo básico fue la especulación.
La voz “filosofía” es una voz doble,
compuesta de otras dos voces de origen griego (philein, amar, aspirar y sophia,
sabiduría). Es decir, “filosofía” significa “amor a la sabiduría” o , para ser
más exactos, “aspiración a la obtención de la sabiduría. [1]
Históricamente, la Filosofía ha tenido
muchos sentidos, según las particulares inclinaciones de los filósofos. En la
Edad Media, la Filosofía estuvo subordinada a la teología y se orientó
sobretodo a la reflexión sobre las cosas de la naturaleza y de la vida humana,
confundiéndose con lo que más tarde serían las ciencias naturales.
En nuestra época, la Filosofía ha
perdido parcelas de conocimiento a medida que la ciencia ha tomado cuerpo y se
ha desarrollado en numerosas especialidades. Pero aún así siempre queda, y
quizás quedará, un margen para especular y razonar sobre el sentido de la vida
y del universo; y es en ese margen en que el pensamiento filosófico seguirá
vigente.
2.2. La formulación científica
En sus orígenes la ciencia y la
filosofía constituían una sola cosa. Sólo la Filosofía abarcaba todo el saber y
todo el contenido de lo que hoy llamamos ciencia.
La ciencia se dividía en el saber sobre
el ser en cuanto tal y en géneros particulares del ser. Pero lo que movía al
hombre a estudiar era el deseo de saber, de saber cómo son las cosas. La
primera manera de saber es a través de la experiencia, pero el deseo de saber
no se detiene allí, ya que el hombre pretende saber y conocer la esencia de las
cosas, de por qué se desenvuelven de una manera y no de otra.
La filosofía nació a raíz de un querer
saber de este tipo, para conocer al mundo según la necesidad, su totalidad, su
esencia.
Considerar a la ciencia como un saber
no filosófico es un resultado de mucho tiempo, la ciencia moderna que hoy
conocemos surgió entre los S. XVI y S. XVII separándose de la filosofía; y un
rasgo del pensamiento moderno fue la intención de aproximar la filosofía y la
ciencia.
Fue en esta época de la historia cuando
comenzaron a estructurase las ciencias naturales, entendidas como un sistema de
conocimientos rigurosamente clasificado y verificado. El pensamiento moderno
acabó convirtiendo a la filosofía en colaboradora de la ciencia. A partir de
aquí fue frecuente que una misma persona reuniera la doble condición de
científico y filósofo.
Galileo y Newton son grandes ejemplos
de este cambio, que alcanzó hasta la época contemporánea, como lo demuestra
Bertrand Russell. Así se tiene que los dos factores más importantes de la
ciencia moderna, fueron también dos de los temas filosóficos más
apasionadamente discutidos, dando lugar inclusive a dos escuelas filosóficas de
la Edad Moderna: el racionalismo, que
se fundó en los aspectos lógico-racionales del conocimiento, y el empirismo, que afirmó la validez
absoluta de la experiencia en el ámbito del conocimiento científico-filosófico.
Filosofía y ciencia no solo no se
oponen, sino que se encuentran como dos extremos, como en dos polos entre los
que se desarrolla todo el pensamiento racional de la humanidad.
¿Qué clase de conocimiento es la
ciencia?
Aquél que se encuentra lo más pegado a
los hechos empíricos, aquellos enunciados que están más cerca de los hechos
empíricos, que pueden verificarse a través de la observación y de la
experimentación, esos enunciados se tienen por científicos; cuanto más
analíticos, más especializados, más pegados a los hechos, más científicos.
Mientras que en la línea opuesta a lo
empírico, en la línea de una mayor teoría o de una teoría de mayor alcance, más
universal o menos particular, conforme va hacia interpretaciones más globales,
hacia cuestionamientos teóricos de mayor alcance de los principios que regulan
un mismo conocimiento; en esa línea se camina hacia planteamientos más
filosóficos.
2.
3. El papel de la filosofía con
respecto a la ciencia
A. Función de
fundamentación
La filosofía - en relación con la
ciencia - juega un papel de fundamentación, en primer término. La filosofía
analiza, escruta los fundamentos mismos y los supuestos con los que trabaja la
ciencia, y da pensamiento a las distintas formas de epistemología: el intento
de fundamentar la ciencia, nos dice cuando el discurso científico es coherente
o no, cuando se está mejor orientado, cuales son las bases sólidas para
la ejecución de la ciencia.
B. Función de
totalización
El segundo papel que le cabe a la
filosofía es una función totalizadora, una función de totalización. Es decir,
dado que la ciencia avanza en el sentido de una especialización creciente, lo
que supone una fragmentación creciente del saber, esa línea analítica se
compensa tratando de recomponer los fragmentos; tratando de hacer síntesis del
estado en que se encuentran los conocimientos, o bien, del conjunto del saber.
La totalización que puede y debe hacer
la filosofía en relación a la base de los conocimientos es siempre provisional;
de algún modo provisional en cuanto que la ciencia tampoco agota nunca su
propia investigación. Entonces, esta labor es estar permanentemente
totalizando, incorporando nuevas hipótesis, nuevas teorías, y desde ahí
revisando una visión del mundo, revisando los mismos presupuestos del
conocimiento humano en la medida que abarca el conocimiento intuitivo, el
conocimiento de algunas ciencias humanas, también de las ciencias del
conocimiento.
2. 4. Necesidad mutua entre ciencia y filosofía
La filosofía actúa como distancia
crítica, de algún modo innovadora. Reconduce las perspectivas bilaterales de la
investigación. Reorganiza las piezas fundamentales, pudiendo arrojar alguna
luz. En ese sentido la filosofía es siempre necesaria, imprescindible para la
ciencia.
En la medida en que el científico se
eleva por un lado a analizar los supuestos teóricos en los que se está
moviendo, y por otro lado a querer integrar su propia investigación en la
unidad del saber, acaba haciendo filosofía aunque no se dé cuenta, aunque haya
partido del ámbito de una ciencia determinada.
Visto desde la otra parte, el filósofo
necesita de la ciencia y la contrastación, de algún modo de saber si sus
hipótesis, sus totalizaciones, tienen algún grado de validez. Si no, sólo
tienen una coherencia interna; si no, se trata de una racionalización.
La racionalización tiene la apariencia
de la racionalidad; pero excluye, rechaza hechos, no resiste la contrastación
con todos los hechos que se tienen a la mano. Tiene sólo una coherencia interna pero no una
correspondencia con los hechos. Tiene sólo la fachada de la racionalidad.
Las teorías científicas que han sido
superadas, abandonadas, fueron teorías que expresaban una racionalidad en un
momento determinado y en un momento ulterior no representaron ya la
racionalidad del conocimiento del mundo. Por ejemplo la teoría newtoniana de la
ley de gravitación universal confrontada con los conocimientos actuales del
universo no es ya una expresión de la racionalidad de la ciencia. Hoy día, si
mantuviese alguien esa teoría estaría manteniendo una racionalización que
excluye cantidad de fenómenos que se han detectado después.
Ninguna teoría tiene un estatuto
definitivo y un desarrollo acabado.
El conocimiento del mundo físico sólo
se extrae del trabajo de las ciencias físicas y naturales; y del desarrollo de
las ciencias matemáticas aplicado a la comparación de teoremas, y mediante la
utilización de técnicas e instrumentos sofisticados, mediante el diseño de
experimentos que traten de alguna manera de fijar las hipótesis.
Los contenidos del conocimiento, los
contenidos empíricos, sólo nos llegan a través de las ciencias positivas, que
necesitan de la filosofía para entramar esos conocimientos en tanto
totalización, y para discutir hasta qué punto alcanzan esos conocimientos un
grado de objetividad. Así que se necesitan mutuamente.
En el orden de la fundamentación, la
filosofía tendría la preeminencia; en el orden de la verificación empírica, las
ciencias tienen la preeminencia.
Colocadas ya filosofía y ciencia en el
mismo plano, una insiste en el aspecto empírico, otra en el aspecto teórico y
de totalización del saber.
Desde el comienzo de los tiempos
modernos, siglos XVI y XVII, los filósofos europeos se han movido dentro del
paradigma de la racionalidad. Algunos pretendidos postmodernos lo que quieren
precisamente es transcender el paradigma de la razón que es el paradigma
dominante en toda la modernidad, la razón y el sujeto de la razón.
La subjetividad desde el yo cartesiano,
desde el "ego cogito ergo sum", que se ponía como la fuente indudable
de toda certeza, la fuente de todo conocimiento porque a ese yo, a ese sujeto,
le correspondían las ideas innatas.
De ahí se da un salto al siglo XVIII, a
Kant, cuya obra no es más que una crítica de las estructuras de la
subjetividad. La crítica de la razón pura, la razón es la esencia misma de la
subjetividad. Se trata de decirnos cuál es el sistema de categorías que
constituye la razón humana; es decir, la subjetividad humana.
Hegel también quiere desentrañar los
secretos de la razón, el secreto último, la implicación última y todo lo demás.
En esta historia, la razón y la racionalidad que trata de fundarse a sí misma,
todo el pensamiento moderno no es más que un intento de la autofundamentación
de la razón, de la autosuficiencia de la razón, de la autonomía de la razón.
Es el desarrollo del proyecto
cartesiano, de alguna manera, combinado a partir de la misma época con el
empirismo, es decir, hay una lucha entre empirismo y racionalismo; que en el
siglo XVIII se llamaban respectivamente materialismo e idealismo y que llega prácticamente
hasta nuestros días con otras variantes. En la ciencia triunfan el empirismo y
el materialismo, y la filosofía se queda más bien con la herencia del
idealismo.
III. EL EMPIRISMO
3.1. Características
Se conoce como empirismo la doctrina filosófica
que se desarrolla en Gran Bretaña en parte del siglo XVII y el siglo XVIII,
contraponiéndose a la corriente continental europea del racionalismo, y que
considera la experiencia como la única fuente válida de conocimiento. Sólo el
conocimiento sensible nos pone en contacto con la realidad. Teniendo en cuenta
esta característica, los empiristas toman las ciencias naturales como el tipo
ideal de ciencia, ya que se basa en hechos observables.
El empirismo supone una crítica a los
racionalistas bajo el supuesto que la razón tiene carácter ilimitado, e incluso
el propio proceso irracional puede producir cualquier tipo de conclusión. La
razón por sí misma no tiene fundamento y funciona a partir de supuestos. Por
tanto, sólo se consideran válidos los conocimientos adquiridos mediante la
experiencia.
Los principales representantes de esta
corriente filosófica son: Bacon, Hobbes, Newton, Locke, Berkelery y Hume. De
ellos, Bacon y Newton trabajaron preferentemente en el campo de las ciencias
naturales.
Los empiristas entienden por ideas todo
aquello que es objeto de conocimiento; Locke incluirá las percepciones,
mientras que Hume no. Tanto Locke como Hume admiten un subjetivismo del
conocimiento y sostienen que no conocemos realmente la realidad, sólo las ideas
sobre ésta.
Locke sostiene, contra la teoría de las
ideas innatas de Descartes, que todos nuestros conocimientos tienen su origen
en nuestra experiencia, tanto externa (a través de los sentidos), como interna
(a través de la razón); para él, al nacer, nuestra mente es como una hoja en
blanco que se irá llenando con nuestra experiencia.
3.
2. Breve reseña histórica
Ø Francis Bacon (1561 -1626).
Nació en Londres, estudió derecho en la universidad de Cambridge, fue diputado
en el Parlamento, llegó a ser lord canciller y ostentó el título honorífico de
barón de Verulam.
Fue el
introductor del empirismo y del método inductivo, a través del Novum Organum; en esta obra realiza una
defensa de la lógica inductiva y una crítica de la lógica deductiva aristotélica.
Señala que con la
demostración deductiva no se aumenta el conocimiento
de la
premisa mayor o conocimiento adquirido; en cambio, el método inductivo pasa de
la observación de un conjunto de hechos individuales analizados mediante el
proceso de la abstracción, proporcionando a las cosas sus conceptos y
precisando las leyes que le son propias.
La
certeza obtenida con la inducción baconiana no puede tener la pretensión de ser
absoluta, pero es suficiente para garantizar la continuidad de la evolución progresiva
de la ciencia.
Ø Thomas Hobbes (1588 - 1679). Nació en Malmesbury (Gran Bretaña), en
Oxford recibió la enseñanza tradicional, basada en la filosofía aristotélica y
la escolástica. Fue colaborador de Francis Bacon como ayudante de redacción y conoció a Galileo y Descartes.
Hobbes surge como fundador de la
concepción absolutista, totalitaria del Estado, al que denominó Leviatán. Según
Hobbes, lo bueno para el hombre es todo aquello que le resulta útil y
agradable.
Ø Isacc Newton (1642 - 1727). Nació en el condado de Lincoln y estudió en
Cambridge, donde trabajó como profesor y alcanzó celebridad como matemático,
físico y astrónomo. Se le considera, con Galileo, el padre de la física
mecánica y fue, con Leibniz, el descubridor del cálculo infinitesimal y de
varios postulados algebraicos.
El método newtoniano fue inductivo y matemático; así, partiendo de
la minuciosa observación de los hechos extrajo leyes, luego modificadas cuando
los datos obtenidos por la experiencia demostraban su inexactitud. Newton
rechazó abiertamente cualquier tipo de elaboración metafísica y deductiva que
no se fundamentara en la verificación experimental del fenómeno.
La filosofía newtoniana es absolutamente empírica, conducida por
vías matemáticas y lógicas basadas en proposiciones inducidas de los fenómenos.
Ø John Locke (1630-1704). Cursó estudios de teología, química y medicina
en Oxford. Allí entró en contacto con la doctrina escolástica y la teoría de
Descartes. Es la formulación clásica del empirismo inglés.
Parte del
principio de que todo conocimiento, incluso el abstracto es adquirido, y
proviene de las sensaciones, de la experiencia (empirismo), rechazando las ideas innatas. Dice que el espíritu es
una tabula rasa (tabla rasa), y que luego las sensaciones irán aportando las
ideas simples y concretas y más tarde las complejas y abstractas; es la
experiencia la que origina el conocimiento.
Señala, entonces,
que el objeto de conocimiento son las ideas, definidas como contenido del
entendimiento y sin ningún carácter ontológico, ya que son el resultado directo
de la sensación o la reflexión (ideas simples), o el resultado de la actividad
asociativa de la inteligencia humana (ideas compuestas). No representa un
empirismo radical y acepta el conocimiento por demostración, no fundamentado en
la experiencia, (como la demostración de la existencia de Dios por el argumento
cosmológico o teleológico), y la validez de conceptos originados por el sujeto
(como los matemáticos o geométricos). [2]
Ø George Berkeley (1685 - 1753). Fue un clérigo inglés
que continuó las especulaciones de Locke sobre la teoría del conocimiento. Sin
embargo, su planteamiento fue mucho más radical y las consecuencias de su
extremismo se resumen en dos ideas centrales: es imposible forjar ideas
abstractas y la existencia objetiva de la materia es una mera ilusión.
Para Berkeley las
dificultades del conocimiento no se deben a una imperfección de las facultades
humanas, sino al mal uso que se hace de ellas. Siendo la elaboración de ideas
abstractas el principal de estos malos usos.
En síntesis para
Berkeley no hay ideas abstractas. Es decir, todas las ideas son particulares o
concretas, y provienen de los sentidos externos, de los sentidos internos y de
la creación imaginativo - fantasiosa; y todas
ellas residen en un lugar que él llama mente, espíritu, alma o yo. Todo lo que
existe es percibido como idea dentro de una mente. La materia no existe, o no
se sabe si existe.
Ø David Hume (1711-1776). Estudió en un primer momento Derecho, pero
pronto se dedicó a la Filosofía. Su filosofía proviene a la vez del empirismo
de Locke y del idealismo de Berkeley. Trata de reducir los principios
racionales (entre otros la casualidad) a asociaciones de ideas que el hábito y
la repetición van reforzando progresivamente; hasta llegar, algunas de ellas, a
adquirir una aparente necesidad.
Señala que las
leyes científicas sólo son para los casos en que la experiencia ha probado su
certeza. No tienen, pues, carácter universal, ni es posible la previsibilidad a
partir de ellas. La sustancia, material o espiritual no existe. Los cuerpos no
son más que grupos de sensaciones; el yo no es sino una colección de estados de
conciencia. Esto es el fenomenismo. [3]
Hume es precursor
del positivismo; se puede decir que la intención y los objetivos de Hume son
los mismo impulsos que más tarde movieron a Kant.
Ø Emanuel Kant (1724-1804). Fue un filosofo alemán; formado en el
racionalismo, comienza a dudar del valor de la razón al leer a Hume,
planteándose el problema del valor y los límites de ésta.
La filosofía
kantiana supone una síntesis del racionalismo y del empirismo, cerrando una
época filosófica muy importante. Kant procede a un estudio de cómo es posible
la construcción de la ciencia, llevando a cabo una reflexión sobre el problema
de las relaciones de la razón con la realidad, que en ella aparecen vinculadas.
Kant distinguió 2
grandes facultades dentro del conocimiento humano:
ü
La sensibilidad. Es pasiva, se limita simplemente a recibir
una serie de impresiones sensibles, que Locke había llamado ideas de sensación
y Hume impresiones.
ü
El entendimiento. Es activo, tiene una espontaneidad.
El entendimiento puede generar, según
Kant, 2 tipos de ideas o conceptos:
ü
Conceptos puros o categorías: ideas o conceptos
independientes de la experiencia. Se pueden distinguir 12.
Kant analiza el conocimiento humano a
través de juicios, que consisten en la unificación de múltiples impresiones
sensibles que pasivamente hemos percibido mediante los conceptos; en esta
unificación empleamos las categorías, carentes de contenido. Es en el juicio
donde está la falsedad o verdad de nuestro conocimiento, ya que las impresiones
aisladas son siempre verdaderas.
Admite que existen categorías o
conceptos que no provienen de la experiencia, pero a la vez sostiene que la
aplicación de estos conceptos a la realidad nunca podrá ir más allá de la
experiencia sensible. Constituye, como habíamos dicho, una síntesis entre
racionalismo y empirismo.
En el empirismo moderno, para que pueda
calificarse válidamente de empírica una proposición, se requiere que sea
accesible, por lo menos en principio, a la comprobación experimental.
3.3. EL EMPIRISMO LÓGICO
Fue propuesto por los miembros del
llamado Círculo de Viena tras la primera Guerra Mundial, entre los que podemos
destacar a Rudolf Carnap.
Se puede esbozar diciendo que
postularon que existía un único y universal método científico, en el que la
experimentación y la observación objetivas son las únicas herramientas que
permiten conocer las propiedades del mundo real y las leyes que lo rigen. En
este proceso las observaciones se expresan primero en un lenguaje descriptivo,
debiendo ser luego traducidas a un lenguaje lógico-matemático. Según ellos, el hecho
de que este lenguaje lógico-matemático fuera único y coherente, aseguraba la
unificación de todas las ciencias en una sola.
De esta forma de entender la producción
de ciencia surge precisamente el nombre que se le dio a esta corriente
epistemológica: empirismo por situar
el origen de la verdad científica en la observación empírica y, lógico por aseverar que la verdad
científica debe quedar expresada en un lenguaje formal y coherente.
Desde este enfoque epistemológico, un
modelo será considerado como válido cuando tenga su génesis en la observación
del sistema real a modelar y consigamos inducir una estructura
lógico-matemática consistente con ella.
El concepto de ciencia propuesto por el
empirismo lógico fue criticado en sus diferentes aspectos por posteriores
corrientes epistemológicas, siendo la importancia que tenía la inducción en el
método científico una de sus facetas más cuestionadas.
Esta crítica a la inducción, entendida
como la generalización a partir de unos cuantos casos observados, señala que no
es posible considerar una ley como científica basándose sólo en que sus
predicciones se comprueban experimentalmente, dado que cabe la posibilidad de
que futuros experimentos contradigan lo deducido de la ley o que otras
hipótesis diferentes a la ley admitida también puedan ser contrastadas
afirmativamente con los hechos. De esta forma surge la teoría de la refutación
de Karl Popper.
3.4. TEORÍA EMPÍRICA DE LA EDUCACIÓN
La teoría de la educación es la
justificación teórica de las actividades prácticas del proceso educativo.
Las teorías educativas no son
explicativas, sino prácticas. Tratan de aproximarse cada vez más, a las
científicas, porque además de fundarse en presupuestos filosóficos aprovechan
las investigaciones de la Psicología, Sociología y Biología aplicables a temas
educacionales.
La teoría empírica de la educación se
apoya en la Psicología, que ha dado origen a varios paradigmas o modelos
científicos. Todas las teorías educacionales anteriores a 1879, año en que se
inicia la Psicología como ciencia, con William Wundt; atendían a los hechos
prácticos, mientras que la teoría carecía de validez y significación.
Los componentes empíricos de las
teorías educacionales, al decir de John O’ Connor (1914 - ), son de dos tipos diferentes; pero con
el nacimiento de la Psicología científica cambia el enfoque y es la
experimentación y no la práctica la que inspira la teoría. La relación entre
teoría y práctica es recíproca, así, la teoría rige la práctica y la práctica
corrige a la teoría. [5]
Se podría decir que la teoría empírica
de la educación sería admisible, como tal, cuando pudiera verificarse
experimentalmente.
IV TEORÍA DEL APRENDIZAJE
4.1. Concepto
El término “teoría”, del griego visión
de un espectáculo, especulación; significa un sistema construido por el
pensamiento, con el que se relacionan entre sí cosas en un sistema de
principios y consecuencias, antecedentes y consecuencias exento de
contradicciones. Las teorías constituyen la trama interna de una ciencia. Se
opone a la empiría, la práctica; al conocimiento práctico que puede ser
empírico. [6]
La teoría proviene de hipótesis,
comprobadas total o parcialmente y no de opiniones personales, subjetivas. Para
que una teoría sea útil, deberá modificarse con el progreso de la ciencia,
permaneciendo constantemente sometida a crítica de nuevos hechos y de nuevas
relaciones comprobadas. En este sentido es que se habla de teorías del
aprendizaje, como explicaciones generales que disciplinen el pensamiento, tanto
para la comprensión teórica como para la aplicación.[7]
4.2. Requisitos
Para una adecuada teoría del
aprendizaje se considera lo siguiente:
1. debe
ser realista, para ayudar al docente a tomar conciencia de lo que ocurre en su clase;
2. no
debe cegar al profesor ante la realidad;
3. debe
encarar las situaciones de aprendizaje como un todo;
4. es
necesario que destaque las condiciones de aprendizaje: a) madurez, b) prontitud, c) motivación;
5. debe
tener características dinámicas : a) todo comportamiento tiene una causa, b) todo comportamiento tiene
objetivos, c) las causas y objetivos son
múltiples, d) el comportamiento es proceso continuo y envuelve a todo el organismo.
V TEORÍA DEL APRENDIZAJE EMPÍRICO
5.1.
Características
La teoría del aprendizaje empírico es
planteada por Carl Rogers, norteamericano,
creador de la psicoterapia centrada en el cliente. Con esta designación,
se proponía subrayar el hecho de que se centraba en el mundo fenomenológico del
paciente. Según su concepción del desarrollo de las neurosis, el hombre busca
experiencias agradables a través de una tendencia a la autorrealización y un
proceso de valoración que él considera innatos. El conflicto surge porque la
necesidad de apreciación positiva puede entrar en conflicto con la tendencia de
autorrealización. [8]
Carl Rogers nació en Chicago en 1902 en
una familia patriarcal y religiosa, rigurosa moralmente, intransigente y
trabajadora. Fue alumno del “Union Theological Seminary”, aunque lo abandonó
pues no deseaba verse forzado a aceptar determinadas creencias y a limitar su
libertad. En la Universidad de Columbia se comenzó a interesar por la
psicoterapia y la educación. De 1945 a 1957 enseñó Psicología en la Universidad
de Chicago, luego en la de Wisconsin y más tarde en el “Western Behavioral Science
Institute”, de California. Entre 1938 y 1950 concibió la psicoterapia no
directiva o terapéutica centrada en el cliente. [9]
Su terapia es un procedimiento
elaborado para el tratamiento de malas adaptaciones psíquicas en niños y
adultos. El terapeuta, con su actitud frente al paciente, procura crear una
atmósfera en la que pueda resolver el paciente sus problemas por sí mismo. El
terapeuta no formula preguntas ni da consejos. Deja al paciente en completa
libertad para expresar lo que desea. En el curso del tratamiento procura
corregir las falsas ideas que aquél hubiese adquirido.
Si bien Carl Rogers ha sido un
psicoterapeuta, realizó un paralelismo entre la educación y la psicoterapia. La
incomunicabilidad entre las personas es el principio antropológico explicativo
de su terapia, siendo el propio cliente quien ha de producir su propia
curación.
La difusión de las ideas de Rogers
entre los teóricos de la educación ha creado un clima propicio para centrar la
acción educativa en el educando, con el propósito de adueñarse de sí mismo,
crear actitudes positivas, integrarse mejor en todas sus esferas y estratos,
conseguir mayor tolerancia ante las situaciones desagradables y frustrantes, y
lograr una mejor adaptación general.
5.2. Fundamentación
En su psicoterapia centrada en el
cliente, Rogers señala que: la relación terapéutica se caracteriza por el respeto profesado al cliente; por la empatía, que hace participar a ambos de
los mismos sentimientos; por la centración
en el cliente; por la provocación de un desarrollo autodirectivo,
calificado de crecimiento; por la congruencia
o autenticidad, es decir, por la equivalencia de la expresión exterior y lo
interiormente vivenciado; por la comprensión,
tolerancia y aceptación del cliente, tal cual es.
Aplicando esta teoría psicoterapéutica
a la educación, Rogers distingue dos clases de aprendizaje: el memorístico y el
vivencial o significativo. El primero sería el de la educación tradicional, el
cognitivo o vacío; el segundo es el verdadero aprendizaje, el empírico o
importante, que lo define así:
“...Si bien aún me desagrada ajustar mi
pensamiento y abandonar viejos esquemas de percepción y conceptualización, en
un nivel más profundo he logrado admitir, con bastante éxito, que estas
dolorosas reorganizaciones constituyen lo que se conoce como aprendizaje.” [10]
5.3. Principios
Rogers presenta la llamada enseñanza centrada en el estudiante como
fruto de sus experiencias como profesor de terapia, y que obedece a los mismos
principios de su terapia centrada en el cliente. La enseñanza centrada en el
estudiante está sujeta a una serie de hipótesis y principios:
ü
no se puede enseñar directamente a otra persona;
ü
sólo se le puede facilitar el aprendizaje;
ü
el estudiante es quien aprende;
ü
el estudiante puede tener dificultades;
ü
el estudiante, sin embargo, puede recibir ayuda.
La consecución de estos mecanismos y
dinamismos psicológicos son personalización, porque son parte de los procesos
de individuación o de diferenciación.
Al hablar de aprendizaje se debe entender,
al decir de Rogers, que el maestro es como el psicoterapeuta, un facilitador; un facilitador del
aprendizaje; ya que dada la incomunicabilidad de saberes, no puede aspirar a
otra cosa. Y plantea ciertas afirmaciones sobre el aprendizaje:
1) los
seres humanos tienen en sí mismos la capacidad natural de aprender;
2) cuando
el estudiante advierte que su objetivo tiene relación con sus proyectos personales, se produce el
aprendizaje significativo;
3) los
aprendizajes amenazadores del yo se realizan cuando las amenazas exteriores son mínimas;
4) en
la acción se aprende mucho y con provecho;
5) si
el estudiante se responsabiliza en el método de aprendizaje, aprende mejor;
6) la
enseñanza que compromete a toda la persona es la que penetra más profundamente y se retiene más
tiempo;
7) la
autoevalución y la autocrítica son fundamentales.
Lo resaltante de esta teoría que
debemos señalar, es la importancia de la libertad, como condicionamiento de la
educación y del aprendizaje; puesto que la psicoterapia de Rogers ha sido
calificada de psicoterapia de la
libertad y su concepto de la educación se explica por la libertad.
Son conclusiones de ella las
siguientes:
1) el
aprendizaje ha de ser significativo o vivencial;
2) Rogers
se preocupa más de la formación de la persona que de la inteligencia;
3) prefiere
las técnicas que facilitan el aprendizaje y la educación;
4) el
profesor ha de procurar facilitar el aprendizaje;
5) la
espontaneidad, siempre cambiante, está presente siempre en toda formación y en la evolución de la persona. [11]
TEORÍA
DEL APRENDIZAJE EMPÍRICO
Rogers distingue dos tipos de aprendizaje:
1. Cognitivo (vacío)
2. Empírico
(importante)
La clave del aprendizaje empírico es la necesidad y
el querer del discente/aprendiz
La teoría se origina desde el punto de vista de la
psicoterapia y el planteamiento humanista de la psicología. Se aplica
primeramente en el discente adulto. Rogers & Frieberg discuten
aplicaciones del sistema de aprendizaje empírico en el salón de clases.
Propulsor Jerome Bruner
|
|
Ideas Básicas
|
·
Es
equivalente a los cambios de la persona que sufre con el crecimiento.
·
Abarca la
educación toda.
·
Una apertura
en el que la experiencia; es un modo existencial de vivir en el que la vida
que no es estática sino un proceso activo, flexible de adaptación
|
Principios
|
·
El
aprendizaje toma lugar cuando el sujeto/objeto de estudio es relevante en los
intereses personales del estudiante.
·
El
aprendizaje es una amenaza para el mismo y son fáciles de asimilar cuando las
amenazas externas son mínimas.
·
Los procesos
de aprendizaje son más rápidos cuando la amenaza es baja.
·
La iniciativa
propia del aprendizaje (autoaprendizaje) es más duradera y persuasiva,
penetrante.
|
Características
|
·
Involucra a
la persona.
·
Promueve la
iniciativa y la evaluación por parte del discente.
·
Se percibe
los efectos del aprendizaje del discente, se difunde.
|
Aprendizaje
|
·
Sucede cuando
el discente/aprendiz participa completamente en el proceso de aprendizaje y
tiene control (sobre el proceso) natural y dirección.
·
Está basada
en la confrontación con la práctica de los problemas de investigación.
|
|
Implicaciones
pedagógicas
|
·
La tarea del
educador es transformar la información en un formato adecuado al estado de
entendimiento del aprendiz.
·
El currículo
debe ser organizado en forma de espiral para que el aprendiz construya nuevos
conocimientos con base en los que ya adquirió anteriormente.
·
El maestro
debe de motivar al aprendiz a descubrir principios por sí mismo
|
VI EL ECLECTICISMO
¿Qué
es?
Diógenes Laercio, historiador griego de
la filosofía, introdujo el término eclecticismo,
que significa "escuela seleccionadora", para referirse a Potámones,
un oscuro filósofo de Alejandría. Adoptado el término por pensadores
posteriores, nos encontramos a Filón de Larisa (de la Academia Nueva
platónica), quien se plantea el problema en términos actuales. Para este
filósofo el problema de la certeza del conocimiento se sitúa entre el
dogmatismo estoico y el escepticismo. El eclecticismo es un
intento de demoler el dogmatismo sin caer en el escepticismo.
Los orígenes del uso de la palabra
eclecticismo nos trazan el panorama de las revelaciones que esta posición puede
evidenciarnos actualmente, incluso la cuestión de su legitimidad científica.
El eclecticismo es un intento de apertura, de reconocimiento de que la verdad, de donde venga, sin prejuicios ideológicos; es el resultado del compromiso con una línea teórica particular. Así, los científicos que optan por el eclecticismo quizá se encuentren, por un lado, desilusionados respecto a una posición teórica cerrada, que desdeña otros enfoques, a veces ya en una actitud que se acerca más al fanatismo que al rigor científico. Es una respuesta ante el estancamiento de la ciencia en el dogmatismo y representa un fruto de la crisis de la ciencia.
La necesidad del ecléctico es la de
recuperar lo que se perdió, y que es la actitud verdaderamente científica de
búsqueda desinteresada de la verdad y de reconocimiento de la ignorancia frente
al misterio de la realidad, la cual siempre es más compleja y nos ofrece más
rostros que las teorías que elaboramos sobre ella.
ViI TEORÍA DEL APRENDIZAJE ECLÉCTICO
7.
1. Características
Robert Gagné‚ psicólogo norteamericano
contemporáneo nació en 1916, estudió en Yale y recibió su doctorado en Brown
University en 1940. Ha sido profesor en numerosas universidades de los EE.UU. además de escribir un número importante
de artículos y libros en el área
del aprendizaje, como por ej.: Las teorías del aprendizaje, Principios Básicos
del aprendizaje, y otros.
Postula la teoría ecléctica, denominada
así porque se encuentra racionalmente organizada y considerada verdaderamente
sistemática. Existe en ella una unión importante entre conceptos y variables
del conductismo con los del cognoscitivismo.
En términos de teorías del aprendizaje,
la teoría ecléctica defendida por Robert Gagné‚ está basada en un modelo
de procesamiento de la información, la que a su vez se basa en una posición
semi - cognitiva de la línea de Tolman.
Pretende también‚ integrar conceptos de
la posición evolutiva de Piaget y algo de reconocimiento del aprendizaje
social. Esta suma de situaciones complejas es lo que lleva a denominarla
ecléctica.
Su enfoque fue organizado en cuatro
partes específicas:
Ø La primera incluye los procesos del
aprendizaje, es decir, cómo el sujeto aprende
y cuáles son los postulados hipotéticos sobre los cuales se construye la teoría.
Ø La segunda parte analiza los resultados
del aprendizaje o los tipos de capacidades
que aprende el estudiante, y que se dividen en 6 partes:
a) un
grupo de formas básicas del aprendizaje
b) las
destrezas intelectuales
c) la
información verbal
d) las
estrategias cognoscitivas
e) las
destrezas motrices
f) las
actitudes
Ø La tercera parte trata de las
condiciones del aprendizaje, es decir los eventos
facilitadores del aprendizaje.
Ø La cuarta es la de las aplicaciones de
la teoría.
7.
2. Los procesos de aprendizaje
Para Gagné‚ los procesos de aprendizaje
consisten en el cambio de una capacidad o disposición humana, que persiste en
el tiempo y que no puede ser atribuido al proceso de maduración. El cambio se
produce en la conducta del individuo, posibilitando inferir que el cambio se
logra a través del aprendizaje.
El modelo de Gagné‚ está
expresado en el modelo del procesamiento de la información, que se muestra a
continuación:
Modelo de Procesamiento de
Información
|
|||||
|
|||||
 |
|||||
|
|
|
|
|
|
|
Este modelo presenta algunas
estructuras que sirven para explicar lo que sucede internamente durante el proceso
del aprendizaje.
La información, los estímulos del
ambiente se reciben a través de los receptores que son estructuras en el
sistema nervioso central del individuo. De allí pasan a lo que Gagné‚ llama el
registro sensorial, que es una estructura hipotetizada a través de la cual los
objetos y los eventos son codificados de forma tal que obtienen validez para el
cerebro; esta información pasa a la memoria de corto alcance donde es
nuevamente codificada, pero esta vez de forma conceptual.
En este punto se pueden presentar
varias alternativas en el progreso, una primera podría ser que con el estímulo
adecuado, la información pase a ser repetida en una secuencia de veces, que
facilite su paso a la memoria de largo alcance.
Otra alternativa puede ser que la
información que llegue esté estrechamente ligada a una información ya existente
en el cerebro y en ese caso ya pase inmediatamente a ser almacenada en la
memoria de largo alcance; una tercera posibilidad es que la información venga
altamente estimulada por eventos externos que haga que pase inmediatamente a la
memoria de largo alcance. Una cuarta posibilidad es que la información no sea
codificada y que por lo tanto desaparezca.
Una vez que la información ha sido
registrada en cualquiera de las dos memorias, que para Gagné‚ no son diferentes
como estructuras, sino en "momentos", ésta puede ser retirada o
recuperada, sobre la base de estímulos externos que hagan necesaria esa
información. Esto produciría la recuperación de esa información y pasaría al
generador de respuestas, transformándola éste en acción. Este generador de
respuestas pasa la información a los factores, los cuales en su mayoría son
músculos que permiten que la persona realice una manifestación visible de
conducta.
Otros dos elementos del modelo son los
procesos de control y las expectativas. Las expectativas son elementos de
motivación intrínseca y extrínseca que preparan, aumentan o estimulan a la
persona a codificar y descodificar la información de una mejor manera.
El control ejecutivo determina cómo ha
de ser codificada la información cuando entre a la memoria de largo alcance y
como debe recuperarse una información.
7.3.
Fases del aprendizaje
Este modelo posibilita el entendimiento
de los mecanismos internos del aprendizaje, que Gagné divide en fases o etapas.
ü
La primera fase es la motivación que se encuentra
estrechamente ligada a los conceptos de expectativa y de refuerzo, es decir que
debe existir algún elemento de motivación o expectativa para que el estudiante
pueda aprender.
ü
La segunda fase es de atención y percepción selectiva,
mediante la cual se modifica el flujo de información que ha llegado al registro
sensorial y que pasa a la memoria. La atención en referencia a la dirección de
los mecanismos de atención hacia el elemento o unidad que debe ser aprendida.
La selección perceptiva, que es percibir los elementos destacados de la
situación.
ü
La tercera fase es la
adquisición, que comienza con la codificación de la información que ha entrado
en la memoria de corto alcance y que para su ingreso en la memoria de largo
alcance se transforma de la información que ha sido recibida en material
simplificado, o como material verbal, o como imágenes mentales, etc.
ü
La cuarta fase es la
retención o acumulación en la memoria.
En la fase de transición entre la
memoria de corto alcance a la de largo alcance, hay veces que es necesario que
la información pase por una suerte de repeticiones o repasos breves, que hacen
que pueda hacerse la codificación de la misma. En esta fase, la información
puede ya ser almacenada de forma permanente si hubo suficiente motivación, o
puede ser retenida sólo por un tiempo y luego ser desvanecida por similitudes
de informaciones posteriores o anteriores a ella.
ü
La quinta fase es la de recuperación de la información. En
acción a estímulos externos una información
que ya ha sido almacenada en la memoria de largo alcance puede ser
recuperada. Esto se hace mediante un rastreo de la memoria hasta encontrar la
información, utilizando la misma codificación que se empleó para almacenarla.
ü
La sexta fase es la de la generalización. La recuperación de
una información almacenada puede hacerse en circunstancias diferentes a las que
produjeron su almacenamiento, o en situaciones que no están en el mismo contexto
del aprendizaje original, por eso es que el individuo debe ser capaz de
generalizar lo aprendido en nuevas situaciones.
Generalización es entonces, la
evocación de conjuntos de aprendizaje subordinados y relevantes y de los
efectos de las instrucciones que pueden darse siguiendo esas ideas, así como de
las condiciones bajo las cuales se solicita el uso de la información.
ü
La séptima fase es la de generación de respuestas o fase de
desempeño. La información ya recuperada y generalizada, pasa al generador de
respuestas, donde se organiza una respuesta al aprendizaje exhibiendo un
desempeño que refleja lo que la persona ha aprendido.
ü
La octava fase es la de retroalimentación la última definida
por Gagné. Esto en general es un refuerzo cuando realiza un desempeño posible
gracias a un aprendizaje. Presumiblemente el reforzamiento en el ser humano se
produce no porque el refuerzo esté presente, sino porque se confirman las
expectativas que se habían presentado en el primer paso de este proceso. Hay
veces que esta retroalimentación se presenta de forma "natural" a
través de la misma conducta. Reconocer que se ha dado la respuesta correcta es
suficiente para confirmar la situación. Otras veces hay que hacer un chequeo
con otra persona o con un patrón o modelo, para tener la verificación de que la
conducta es la adecuada. El maestro en este caso puede servir de crítico para
la provisión de retroalimentación.
El evento de aprendizaje puede entonces
ser concebido como un grupo de eventos que deben pasar por las ocho fases o
etapas descritas y que esto puede producirse en segundos o en varios meses.
7.4. Variedad de capacidades aprendidas
De acuerdo con la posición de Gagné‚
existen cinco clases de capacidades que pueden ser aprendidas y que difieren
unas de otras.
Estas diferencias se consideran en
términos de la naturaleza esencial de las actuaciones en las que intervienen,
de sus características en cuanto a retención y transferencia y respecto de las
condiciones en las que fueron enseñadas, para apoyarlas o mejorarlas.
Estas variedades son:
a) Destrezas
motoras
b) Información
verbal
c) Destrezas
intelectuales;
d) Actitudes;
e) Estrategias
cognoscitivas.
Según Gagné‚ lo importante es que cada
uno de estos dominios del aprendizaje requiere diferentes maneras de controlar
las condiciones del mismo para aumentar la probabilidad de éxito.
a) La primera
categoría es la de las destrezas motoras, una clase de conducta diferente de
las demás, porque lo que se aprende son destrezas del sistema muscular del ser
humano. Este aprendizaje es primordial en la deducción vocacional, en el
aprendizaje de idiomas, etc.
Para su aprendizaje se enfatiza la
uniformidad y la regularidad de las respuestas, lo cual es un rasgo crítico de
las destrezas motoras. Estos aspectos se ven fuertemente influidos por la
retroalimentación que proviene de los músculos y de otros elementos del sistema
de respuestas. La enseñanza se toma básicamente en prácticas reforzadas a las
respuestas motoras.
b) La
segunda categoría es la de la información verbal. El estudiante aprende gran
cantidad de información en la escuela: nombres, hechos, generalizaciones acerca
de lo que son las cosas y otras informaciones que podríamos identificar como
"información verbal".
La conducta que hay que demostrar después‚
de aprender este tipo de información es una especie de oración, o
proposición o palabras escritas que
demuestran el dominio de las unidades de información. Esta información, además,
es almacenada de forma internamente organizada al mismo estilo de la
información verbal; es decir, en frases de tal manera que la recuperación se ve
facilitada por sugerencias dadas exactamente.
Lo más importante en este tipo de
aprendizaje es la provisión de un amplio contexto significativo con el que se
puede asociar el ítem o dentro del cual se pueda incorporar.
c) La
tercera característica se llama destrezas o habilidades intelectuales y
comienza con la adquisición de discriminaciones y cadenas simples hasta llegar
a conceptos y reglas. Esta clase de conducta permite al alumno hacer algo con
los símbolos que representan su ambiente.
Gagné‚ señala como diferencia entre
esta característica y la anterior que éste consiste en cómo hacer la cosa y no
sólo qué es la cosa.
En los procesos educativos se aprenden
numerosas destrezas intelectuales. Las habilidades básicas son las
discriminaciones, conceptos, reglas y reglas de orden superior en matemática,
lenguaje, etc. Este aprendizaje requiere una combinación de las destrezas
intelectuales sencillas y de la información verbal que se ha aprendido antes.
Gagné‚ enfatiza " el aprendizaje de cada uno de estos tipos de habilidades
depende del aprendizaje anterior; de uno o más de los tipos más amplios de
habilidades como pre-requisitos"
d) La cuarta
categoría es la de las actitudes, que se trata de capacidades que influyen
sobre la elección de las acciones personales; los movimientos hacia clases de
cosas, hechos o personas; las reacciones emocionales, etc. Esta característica
de aprendizaje tiene importancia en las situaciones escolares, pero es poco
conocido enseñar actitudes. Hay actitudes de honestidad, amabilidad, ayuda
mutua, que deben ser reforzadas en la escuela. Es además, necesario estudiar
actitudes positivas hacia materias escolares, como matemática, literatura, música,
etc.; y actitudes negativas como aversión al uso de drogas, o prevención de
accidentes y enfermedades, etc.
Este campo también‚ fue llamado por
Bloom el dominio afectivo. Sin embargo,
es en este campo donde Gagné‚ demuestra su tendencia ecléctica ya que define a
las actitudes como "un estado interno", pero enfatiza que su medición
se hace a través de la observación de la conducta manifiesta. El concepto de
actitud es básicamente cognoscitivista, es un conjunto de cogniciones con
valencias.
e) La
quinta categoría es la de las estrategias cognoscitivas, que son destrezas
organizadas internamente que gobiernan el comportamiento del individuo en
términos de su atención, lectura, memoria y pensamiento.
Relacionando con los modelos de
aprendizaje estos serían los que se definen como procesos de control.
Las estrategias cognoscitivas se
diferencian de las otras categorías en razón de que no están cargadas de
contenido, de que la información que el individuo aprende es el contenido. En
esta categoría "el cómo" es utilizado para hacer algo con ese
contenido; pero en general se utiliza para decir cómo aprender y cómo usar la
información. Gagné‚ dice: "las estrategias cognoscitivas constituyen
formas con las que el estudiante cuenta para controlar los procesos de
aprendizaje".
Las estrategias cognitivas han sido
punto de partida de muchas investigaciones debido a su importancia en el
aprendizaje general. El área de "hábitos de estudios" de otras
décadas siempre incluía algo llamado "aprender a aprender", pero esto
no era siempre bien entendido. Cuando Gagné define a las estrategias
cognoscitivas, como las destrezas de manejo o "destrezas mentales"
que la persona adquiere durante un período de años, para gobernar su propio
proceso de atender, aprender y pensar, ha dado un paso adelante para entender
el meta aprendizaje.
Esta idea plantea la existencia de no
solamente un aprendizaje de contenidos, sino también de procesos. Piaget de
hecho, ya había planteado que el alumno no sólo aprende de lo que aprende, sino
cómo lo aprende.
Se ha sugerido, que estrategias
cognitivas funcionan en tres áreas: atención, codificación para la retención y
utilización de la información para la resolución de problemas. En términos de
aprendizaje en la sala de clases se pueden plantear en tres etapas:
ü
Primero es la existencia de procesos cognitivos, que son
métodos, mecanismos o protocolos que usa una persona para percibir, asimilar y
almacenar conocimientos.
ü
Segundo, cuando uno o más de estos procesos internos han
sido desarrollados intencionalmente o no, por el aprendiz a un nivel de
eficiencia relativamente alta, se lo llama "destreza mental".
ü
Tercero, cuando una destreza mental es aplicada a una tarea
de aprendizaje por voluntad del alumno o por indicaciones del profesor, se dice
que está funcionando como estrategia congestiva. Una estrategia
congestiva sería por ejemplo el uso de imágenes en un proceso congestivo
básico, ya que algunos alumnos tienen destreza mental para crear y manejar
imágenes.
7.5.
Los tipos de aprendizaje
Anteriormente, Gagné presentaba una
jerarquía de ocho tipos de aprendizaje, pero actualmente da su énfasis en la
interpretación de las cinco categorías señaladas antes.
El primer elemento que considerar es
que las categorías son representaciones de los resultados del aprendizaje,
mientras que los tipos son parte del proceso de aprendizaje.
Estos ocho tipos son:
1.- Aprendizaje
de señales, casi equivalente al condicionamiento clásico o de reflejos
2.- Aprendizaje de
estímulos - respuesta casi equivalente al condicionamiento instrumental u
operante
3.- Encadenamiento
motor
4.- Asociación
verbal
5.- Discriminaciones
múltiples
6.- Aprendizaje
de conceptos
7.- Aprendizaje
de principios
8.- Resolución
de problemas
Se puede realizar una combinación de
los ocho tipos de aprendizaje con las categorías, y además es posible que otros
tipos de aprendizaje puedan entrar a veces en las categorías, por ejemplo que
todos los tipos pueden concurrir a veces en la categoría de las estrategias
cognoscitivas.
Si las categorías son entendidas
primordialmente como formas específicas de resultados del aprendizaje, y los
tipos son tomados como elementos del proceso y de las condiciones del
aprendizaje, entonces es posible clarificar las soluciones y facilitar el uso de
ambos, sobre todo en el diseño y desarrollo de experiencias y materiales de
educación.
7.6.
Las condiciones del aprendizaje
Gagné da bastante atención a las
condiciones externas, a la situación de aprendizaje. Según su concepto se
identifican cuatro elementos iniciales en una situación de aprendizaje: el
primero es el aprendiz o alumno; el segundo es la situación de estipulación
bajo la cual se hará el aprendizaje, es decir la situación de
enseñanza-aprendizaje; el tercero es lo que ya está en la memoria o lo
que se puede denominar conducta de entrada, la conducta que el alumno lleva a
la situación de enseñanza aprendizaje; y el cuarto es la conducta final que se
espera del alumno.
En el enfoque de Gagné‚ el primer
elemento que se enfatiza sobre las condiciones del aprendizaje es el de
establecer las respuestas que se esperan del estudiante. Esto se hace a través
de la formulación de objetivos. Luego de haber sido fijados estos objetivos,
Gagné se introduce en el problema de las condiciones del aprendizaje.
Las ocho fases que hemos mencionado
constituyen el aspecto más importante, incluyendo sugerencias sobre cuáles
deben ser enfatizados y dónde poner dicho énfasis.
7.7. Análisis y Diseño de
Situaciones de Enseñanza-Aprendizaje
|
Etapa de aprendizaje
Motivación
Comprensión
Adquisición
Retención
Recordar
Generalización
Actuación
Retroalimentación
|
Proceso
Expectativa
Atención: percepción selectiva
Cifrado: acceso a la acumulación
Almacenar
Recuperación
Transferencia
Respuesta
Fortalecimiento
|
Eventos externos que ejercen influencia
1.
Comunicación del objetivo por
realizar
2.
Confirmación previa de la
expectativa a través de una experiencia exitosa
1.
Modificación en la estimulación
para atraer la atención.
2.
Aprendizaje previo de percepción
3.
Indicaciones diferenciales
adicionales para la perfección
Proyectos sugeridos para el cifrado
1.
Proyectos sugeridos para la
recuperación.
2.
Indicaciones para la recuperación.
Variedad de contextos para las indicaciones
dirigidas a la recuperación
Casos de actuación
Retroalimentación informativa que proporciona
constatación o comparación de un modelo.
|
En la teoría de Gagné‚ la atención se
ha dirigido hacia las implicancias del diseño de enseñanza. Otros autores han
sugerido que la verdadera importancia de Gagné‚ no estriba tanto en su teoría
del aprendizaje sino en sus aportes teóricos sobre la enseñanza, o el diseño de
situaciones de enseñanza-aprendizaje.
Gagné‚ ha dedicado muchos esfuerzos en
la búsqueda de mejores formas para organizar las situaciones de aprendizaje y
trabajado en el análisis de las tareas, el análisis de la conducta final
esperada, la organización de jerarquías, la derivación de las condiciones
externas para el aprendizaje y la planificación de las fases del aprendizaje;
incluyendo motivación, dirección de la atención, ayuda a la codificación,
selección de medios de instrucción, sistemas para proveer retroalimentación a
los estudiantes, procedimientos para la enseñanza-aprendizaje, etc.
Uno de los puntos que por su
trascendencia se destaca es el de la clarificación de situaciones para elaborar
objetivos.
Los objetivos propuestos por Gagné‚ y
Briggs tienen cinco componentes:
1. Acción:
Verbo que indica la forma en que se va a demostrar la capacidad a ser aprendida.
2. Objeto
de la capacidad a ser aprendida: Qué es lo que se está identificando, o discriminando, o
ejecutando.
3. Situación:
Entendida como "la situación que debe enfrentar".
4. Equipo,
herramientas y otras limitaciones: es decir, con qué equipo debe realizarse la conducta esperada, o
dentro de qué limitaciones.
5. Capacidad
a ser aprendida: la cual representa la clase de desempeño que se espera que el estudiante exhiba.
La importancia de la situación ofrecida
por Gagné‚ y Briggs es el empleo de dos verbos, siendo uno el referido a la
capacidad de ser aprendida y el otro a la acción con la cual se
demostrará dicha capacidad. Hecho, en apariencia poco relevante pero que
supone en realidad una combinación muy interesante de la posición conductista
con la cognoscitivista: el verbo de acción visible es la conducta que se espera
del estudiante, pero el otro verbo, relacionado con la conducta, tiene todos
los rasgos de una conducta subyacente o internalizada en una forma típica
cognoscitivista.
A manera de conclusión se puede resumir
que la experiencia significa aprender hechos: ver, oír, oler, sentir,
discernir. Evidentemente que en la escuela todo cuanto pueda ser “pensado” por
los alumnos a través de la experiencia, del hacer, del medir, del planear, del
sentir, del ver con los propios ojos y del vivir, será aprendido más eficaz y
eficientemente.
Si bien el aprendizaje no significa
sólo experiencia, cualquier tipo de aprendizaje conlleva una consecuencia
común: el cambio.
El aprendizaje siempre e
invariablemente supone un cambio de comportamiento, por ello la enseñanza debe
ser necesariamente dinámica y susceptible de producir cambios, para que pueda
alcanzar el éxito.
Como la vida, el crecimiento y el
desarrollo humano en general, la enseñanza también se debe caracterizar por la
evolución, el cambio y la expansión.
|
Teoría Ecléctica
Propulsor : Robert Gagné
|
|
Ideas Básicas
|
·
Está basada
en un modelo de procesamiento de información, derivado de una posición
semi-cognitiva de la línea de Tolman, a través de Bush y Mosteller.
·
Teoría
ecléctica racionalmente organizada y verdaderamente sistemática.
·
Unión de
conceptos y variables del conductivismo y del cognoscitivismo.
·
Integra
además la posición evolutiva de Piaget y reconoce la importancia del
aprendizaje social.
|
Principios
Se organiza en cuatro partes específicas:
|
·
Los procesos del aprendizaje: cómo el sujeto aprende y cuáles son los
postulados o constructos hipotéticos sobre la base de los cuales se construye
la teoría.
·
Análisis de los resultados del aprendizaje o los tipos de capacidades que
aprende el estudiante.
·
Las condiciones del aprendizaje, qué se debe construir para facilitarlo, incluyendo
los eventos de aprendizaje.
·
Las aplicaciones de la teoría al diseño del curriculum, incluyendo
el análisis de la conducta final esperada y el diseño de la enseñanza.
|
Aprendizaje
|
·
Es un cambio
de la capacidad o conducta de un ser humano, que persiste pese al tiempo
transcurrido y que no puede ser explicado sencillamente por procesos de
crecimiento o maduración.
·
Es un proceso
y un producto (resultados)
·
Énfasis a la
naturaleza de los procesos internos, el tipo de conductas que pueden ser
modificadas mediante el aprendizaje y las características que resultan del
mismo, así como de las situaciones ambientales para llevar a cabo ese
aprendizaje.
|
|
Implicaciones
pedagógicas
|
·
Rol activo
del alumno en el proceso de aprendizaje
·
El docente
debe asumir la responsabilidad de la planificación y desarrollo de la
enseñanza.
·
Formulación
de objetivos.
·
Organización
de las condiciones externas.
·
Evaluación de
los recursos, medio y eventos.
·
Evaluación
formativa de la conducta.
|
VIII BIBLIOGRAFÍA
& CHADWICK, CLIFTON:
“Teorías
del aprendizaje para el docente” -
& DORSCH, FRIEDRICH : “ Diccionario de psicología” -
Editorial Herder - 2ª edición - 1978 - Barcelona
& ENCICLOPEDIA DE LA
PSICOLOGÍA,
Ed. Océano, España, 1982
& ENCICLOPEDIA
TEMÁTICA OCÉANO, (1987), Ed. Océano-Éxito, España.
& FERMOSO, P. : “Teoría de la educación” - Ediciones
Ceac - España - 1982 - 114 p
& HESSEN, J. : “Teoría del
conocimiento” - Ed. Losada - 1979 - Buenos Aires -
159
p
& MARTINS, Dinah: “Psicología del
aprendizaje” - Ediciones Paulinas - Brasil - 1991 -218 p
& Material del Prof.
P. Yuste
& PRADO, Caio Jr. : “O que é filosofía” - Ed. Brasiliense
- 1986 - 12ª edición - Brasil - 105p
& ROGERS,C. : “Libertad y
creatividad en la educación” - Ed. Paidós - Buenos Aires - 1975 - Internet.
INDICE
I. INTRODUCCIÓN........................................................................................................... 1
II. FILOSOFÍA Y
CIENCIA................................................................................................. 2
2. 1. Origen de la
Filosofía.......................................................................................... 2
2.2. La formulación
científica..................................................................................... 2
2. 3. El papel de la
filosofía con respecto a la ciencia................................................ 4
A. Función de fundamentación...................................................................................... 4
B. Función de
totalización............................................................................................ 4
2. 4. Necesidad mutua entre ciencia y
Filosofía...................................................................... ..... .4
III. EL EMPIRISMO......................................................................................................... 7
3.1. Características.................................................................................................... 7
3. 2. Breve reseña
histórica......................................................................................... 8
3.3. EL EMPIRISMO
LÓGICO........................................................................................ 11
3.4. TEORÍA EMPÍRICA
DE LA EDUCACIÓN.................................................................. 12
IV TEORÍA DEL
APRENDIZAJE.................................................................................... 13
4.1. Concepto............................................................................................................ 13
4.2. Requisitos........................................................................................................... 13
V TEORÍA DEL APRENDIZAJE
EMPÍRICO...................................................................... 14
5.1. Características...................................................................................................... 14
5.2. Fundamentación.................................................................................................. 15
5.3. Principios............................................................................................................ 15
VI EL ECLECTICISMO................................................................................................. 18
¿Qué es?........................................................................................................................ 18
ViI TEORÍA DEL
APRENDIZAJE ECLÉCTICO................................................................ 19
7. 1.
Características................................................................................................... 19
7. 2. Los procesos de
aprendizaje.............................................................................. 20
7.3. Fases del
aprendizaje......................................................................................... 21
7.4. Variedad de
capacidades aprendidas................................................................... 23
7.5. Los tipos de
aprendizaje..................................................................................... 27
7.6. Las condiciones
del aprendizaje......................................................................... 28
VIII BIBLIOGRAFÍA........................................................................................................ 32
Marietta Rivas
[1] Enciclopedia Temática Océano, (1987), Ed. Océano-Éxito, España.
[2] Hesse, J.: (1979), “Teoría del conocimiento”, Ed. Losada, Buenos
Aires, p 58
[3] Ídem, p 59
[4] Material del Prof. P. Yuste
[6] DORSCH, F.: (1978), “Diccionario de Psicología”, Editorial
Herder, Barcelona, p952
[7] MARTINS, Dinah: (1991), “Psicología del aprendizaje”, Ediciones
Paulinas, Brasil, p115
[8] ENCICLOPEDIA DE LA PSICOLOGÍA, (1982), Ed. Océano, España, p 216
[10] ROGERS,C. :(1975), “Libertad y creatividad en la educación”, Ed.
Paidós, Buenos Aires, p15.
[11] FERMOSO,P.: (1982), “Teoría de la educación”, Ediciones Ceac,
España , p340
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