Inspección de Educación. Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Delegación Provincial de Huelva. E-mail: ja_acevedo@airtel.net
Resumen
La enseñanza de la ciencia no ha conseguido todavía aclarar adecuadamente las diferencias y relaciones entre ciencia y tecnología. En el artículo se describe brevemente esta situación y se consideran tres criterios para el análisis del confuso panorama existente en este terreno: las características propias del conocimiento tecnológico, las actitudes ante las publicaciones y las finalidades de los laboratorios de investigación académica e industrial. Por último, se señalan algunas implicaciones educativas del tema desde la perspectiva de la alfabetización científica y tecnológica.
Breve crónica de una confusión
La gran mayoría de los intentos realizados para introducir algunos conocimientos de tecnología en la enseñanza de la ciencia, desde la perspectiva de ciencia integrada con tecnología (UNESCO, 1990), han contribuido más bien a reforzar una visión deformada de la tecnología jerárquicamente subordinada a la ciencia, o a favorecer su identificación errónea con la ciencia aplicada (Acevedo, 1995, 1996). Esta imagen, muy arraigada popularmente, se ha ido extendiendo desde la ciencia a través de la divulgación científica, la enseñanza de la ciencia y la propia didáctica de las ciencias experimentales. Así mismo, los esfuerzos que se vienen haciendo, desde la década de los ochenta, para dar una orientación CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad) a los contenidos de los curricula de ciencias y tecnología no han contribuido, en general, a aclarar con cierto rigor las relaciones y diferencias entre ciencia y tecnología, a pesar de que entre sus objetivos se encuentra mejorar la comprensión de la naturaleza de ambas. En muchos casos incluso se ha conseguido favorecer la confusión en este campo. Por ejemplo, en las primeras versiones del SATIS (Science and Technology in Society), conocido conjunto de materiales curriculares CTS de Gran Bretaña, la tecnología se define como "el proceso por medio del cual se hace posible la aplicación de la ciencia para satisfacer las necesidades humanas", lo que, sin duda, supone dar un punto de vista sesgado.
A la hora de distinguir entre ciencia y tecnología, también han creado desconcierto determinados historiadores sociales de la ciencia como, por ejemplo, Bernal (1964) cuando dice que: "La principal ocupación del científico es encontrar el modo de hacer las cosas, mientras que la del ingeniero consiste en hacerlas." (p. 42 de la traducción española). Igualmente, tampoco ayudan demasiado a aclarar este panorama algunas de las orientaciones oficiales de los curricula españoles de la Educación Secundaria Obligatoria (actualmente modificados), tal y como se desprende de la lectura de los dos siguientes párrafos extraídos de las mismas.
"A lo largo de este último siglo las Ciencias de la Naturaleza han ido incorporándose progresivamente a la sociedad y a la vida social, convirtiéndose en una de las claves esenciales para entender la cultura contemporánea, por sus contribuciones a la satisfacción de necesidades humanas. Por eso mismo, la sociedad ha tomado conciencia de la importancia de las ciencias y de su influencia en asuntos como la salud, los recursos alimenticios y energéticos, la conservación del medio ambiente, el transporte y los medios de comunicación." [De la introducción al área de Ciencias de la Naturaleza que aparece en el RD 1007/91 (anexo I, p. 35), (MEC, 1991)].
"La ciencia y la tecnología tienen propósitos diferentes: la primera trata de ampliar y profundizar el conocimiento de la realidad; la segunda de proporcionar medios y procedimientos para satisfacer necesidades. Pero ambas son interdependientes y se potencian mutuamente. Los conocimientos de la ciencia se aplican en desarrollos tecnológicos; determinados objetos o sistemas creados por aplicación de la tecnología son imprescindibles para avanzar en el trabajo científico; las nuevas necesidades que surgen al tratar de realizar los programas de investigación científica plantean retos renovados a la tecnología. Comprender estas relaciones entre ciencia y tecnología constituye un objetivo educativo de la etapa." [De la introducción al área de Tecnología que aparece en el RD 1007/1991 (anexo I, p. 74), (MEC, 1991)].
El primero de ellos podría referirse con toda propiedad más a la tecnología que a la propia ciencia, de acuerdo con lo que se indica explícitamente en el segundo texto. En cualquier caso, transmite una visión utilitarista de ésta casi exclusivamente centrada en su dimensión tecnológica, una perspectiva que es coherente con el nuevo paradigma de Desarrollo e Investigación (D+I) -en ese orden- que domina la política científica y tecnológica desde la última década del siglo XX (Acevedo, 1997c). Esto contrasta con lo que se dice en el segundo párrafo, donde se destaca, sobre todo, el punto de vista teoricista e idealista de la ciencia académica. En éste parece que la diferencia entre la ciencia y la tecnología se establece atribuyendo a la primera sólo la búsqueda de conocimiento y comprensión sobre el mundo natural, y la de soluciones a problemas prácticos de la vida cotidiana y de la propia ciencia a la segunda de ellas. Por otro lado, dejando aparte los aspectos epistemológicos relacionados con la naturaleza de la ciencia y de la tecnología, en el segundo texto subyace, en su conjunto, una visión jerarquizada de las relaciones entre ciencia y tecnología, en la que ésta se subordina a aquélla como instrumento útil para resolver sus necesidades. La tecnología se percibe en cierto modo de manera servil hacia la ciencia para que ésta pueda seguir elaborando conocimiento teórico, que a su vez nutre a la tecnología; un punto de vista popular al que ha contribuido interesadamente la ciencia, pero profundamente deformado tal y como se ha subrayado antes. Podrían multiplicarse ejemplos como los señalados (véanse, p.ej., Layton, 1988; Price y Cross, 1995), pero creemos que los expuestos aquí son suficientes para ilustrar el confuso panorama existente en este ámbito.
Relevancia didáctica del problema planteado
Las concepciones que se tengan de la ciencia y la tecnología, así como de sus relaciones y diferencias, condicionan en buena medida las finalidades y los objetivos de la educación científica y la educación tecnológica, lo que, a su vez, conduce a dotar de distintos significados a las expresiones alfabetización científica y alfabetización tecnológica, presentes ambas durante los últimos años en numerosos informes de política educativa de diversos países y en las posiciones de influyentes asociaciones profesionales de profesorado, sobre todo del ámbito cultural anglosajón. Por ejemplo, en el caso de la tecnología Gilbert (1995) ha hecho notar que puesto que no hay una definición de ésta que sea aceptada por la mayoría, menos la habrá aún para la educación tecnológica. La consecuencia obvia de esto será la formulación de distintas finalidades y objetivos para la enseñanza de la tecnología, y los consiguientes diversos significados de la alfabetización tecnológica (Acevedo, 1996), dependiendo del punto de vista adoptado. Así, puede considerarse necesaria la educación tecnológica para la orientación vocacional y la preparación pre-profesional de la juventud ante el mundo laboral, para dar a conocer uno de los logros más importantes alcanzados por la humanidad en todos los tiempos, para desarrollar capacidades para la evaluación y el uso responsable de la tecnología como ciudadanos, etc., de acuerdo con las diferentes razones -principalmente económicas, culturales y sociales- que suelen esgrimirse con el fin justificar la introducción de la tecnología en el curriculum de la educación obligatoria (Gilbert, 1992; Medway, 1989).
Por otra parte, en relación ahora con la enseñanza de la ciencia, Reid y Hodson (1989) han destacado la importancia del principio educativo de comprensividad conocido como ciencia para todos en la Educación Secundaria Obligatoria, que fue asumido hace aproximadamente veinte años por la política educativa del Reino Unido de Gran Bretaña y se ha intentado potenciar desde entonces (Fensham, 1985). Sin embargo, aunque el lema parece estar recibiendo cierto apoyo, necesita de una clarificación ya que puede tener diferentes significados, lo que nos lleva otra vez a las finalidades de la educación científica, la idea de alfabetización científica y la concepción de la ciencia. Como señalan Reid y Hodson (1989), los teóricos del curriculum tienden a clasificar los diseños curriculares como centrados
(1) en la materia: estructura y métodos de la disciplina;
(2) en el alumno: desarrollo de aspectos psicomotrices, cognitivos y afectivos; y
(3) en la sociedad: inserción y participación social responsable y activa.
Se considera aquí que estas tres finalidades educativas deben estar presentes en todo proyecto curricular que pretenda ser equilibrado. Ahora bien, si se asume que cualquier propuesta fundamentada de la enseñanza de una asignatura -o de un área de conocimientos- debe comenzar con una declaración de las finalidades que se pretenden con ella, y que éstas no sólo derivan de la teoría del curriculum sino también de la noción que se tenga de la materia -la ciencia y la tecnología en el caso que nos ocupa-, parece claro que es necesario hacer explícitas de alguna manera estas nociones y relacionarlas con las finalidades educativas de los curricula de ciencias y de tecnología.
Dar una definición de ciencia o de tecnología no es fácil porque pueden significar muchas cosas. Sin embargo, la cuestión es importante, habiendo sido recogida por Aikenhead y Ryan (1992) dentro de una dimensión en la que, además, se incluyen la comprensión del significado de investigación científica y desarrollo tecnológico (I+D) y de las relaciones entre la ciencia y la tecnología -las diferencias y las conexiones entre ambas-, del VOSTS(2) (Views on Science-Technology-Society), instrumento elaborado para la evaluación de las creencias, concepciones y actitudes sobre numerosos aspectos del campo de conocimientos CTS (Aikenhead, Ryan y Fleming, 1989). A la hora de definir, es frecuente hoy en día hacer más énfasis en el proceso que conduce a la generación de resultados, es decir, en la práctica tecnológica y la práctica científica. Desde esta perspectiva, en este estudio se asume el modelo conceptual de la práctica tecnológica de Pacey (1983)Aikenhead y Ryan (1992) y la extensión para la práctica científica hecha por Acevedo (1994, 1997b). Cada uno de ellos abarca tres dimensiones: técnica, organizativa e ideológica/cultural. En ambos casos la dimensión técnica define lo que habitualmente se entiende, de manera restrictiva, por práctica tecnológica y práctica científica. La inclusión de las otras dos dimensiones -la organizativa y la ideológica/cultural- permite una generalización de los significados de la tecnología y la ciencia, ampliados ahora con la consideración del ámbito social, que se denomina en cada modelo como sociotecnología y sociociencia. En el cuadro siguiente se señalan algunos aspectos que sirven para describir las dimensiones referidas, tanto para la práctica tecnológica como para la práctica científica.
Dimensiones de la práctica tecnológica y la práctica científica
Práctica tecnológica
Práctica científica
Dimensión técnica
Conocimientos disponibles.
Capacidades y destrezas necesarias.
Técnicas de fabricación y mantenimiento.
Recursos humanos, instalaciones, etc.
Herramientas, instrumentos, máquinas, etc.
Materias primas, recursos físicos, productos obtenidos, desechos y vertidos, etc.
Dimensión técnica
Conocimientos disponibles.
Capacidades y destrezas necesarias.
Métodos y procesos de investigación.
Recursos humanos, laboratorios, etc.
Instrumentación científica y tecnológica.
Conocimientos producidos: ciencia privada y ciencia pública.
Dimensión organizativa
Política tecnológica: planificación y gestión.
Mercado, economía e industria.
Sistema de recompensas en las comunidades de tecnólogos (médicos, ingenieros, etc.)
Sistema de relaciones entre agentes sociales (empresarios, sindicatos, etc.)
Actividad profesional productiva.
Distribución de productos tecnológicos.
Usuarios y consumidores de los productos tecnológicos.
Dimensión organizativa
Política científica: planificación y gestión.
Fondos económicos y subvenciones a la investigación científica.
Sistema de recompensas en las comunidades de científicos (físicos, biólogos, químicos, etc.)
Relaciones entre grupos de investigación.
Actividad profesional investigadora
Formas de difundir la ciencia: publicaciones, congresos, etc.
Usuarios y consumidores de la ciencia.
Dimensión ideológica/cultural
Finalidades y objetivos de la tecnología.
Sistemas de valores y códigos éticos.
Creencias sobre la técnica y el progreso.
El papel de la creatividad en la tecnología.
Dimensión ideológica/cultural
Finalidades y objetivos de la ciencia.
Sistemas de valores y códigos éticos.
Creencias sobre la ciencia y el progreso.
El papel de la creatividad en la ciencia.
Basándose en este modelo de Pacey, Gilbert (1992) distingue, según qué aspectos se atiendan preferentemente en los contenidos, tres maneras de enfocar la educación tecnológica:
(1) enseñanza para la tecnología, que se centra en los aspectos de la dimensión técnica y suele ser la perspectiva más habitual pero también la más restringida;
(2) enseñanza sobre la tecnología, que está más orientada hacia las cuestiones sociotecnológicas, es decir, a las relacionadas con las dimensiones organizativa e ideológica/cultural y es característica de la educación CTS, sobre todo en muchos cursos que se imparten dentro del ámbito de los estudios sociales y de humanidades; y
(3) enseñanza en la tecnología, que toma en consideración todas las dimensiones del modelo.
Gilbert (1992) subraya que adoptar este último punto de vista conduce a una enseñanza comprensiva y más holística de la tecnología y a una educación tecnológica más equilibrada.
De manera similar, a partir del modelo propuesto para la práctica científica, también se puede diferenciar entre
(1) enseñanza para la ciencia, basada en su dimensión técnica;
(2) enseñanza sobre la ciencia, dirigida hacia los aspectos del ámbito sociocientífico que abarca las dimensiones organizativa e ideológica/cultural; y
(3) enseñanza en la ciencia, que pretende tomar en cuenta, de manera equilibrada, todas las dimensiones del modelo.
Generalmente, en nuestras aulas suele predominar el enfoque para la ciencia basado en la estructura de la disciplina, que casa mal con el lema de ciencia para todas las personas indicado antes, pero en la actualidad parece estar empezando a darse un cierto desplazamiento en la educación científica hacia la enseñanza sobre la ciencia, de acuerdo con las ideas del movimiento CTS. Sin embargo, esta nueva situación no debería hacernos olvidar las otras orientaciones posibles (Reid y Hodson, 1989)(3).
Por un lado, los modelos conceptuales de la práctica tecnológica y la práctica científica, cuando se toman en cuenta todas sus dimensiones tal y como se sostiene en las enseñanzas en la tecnología y en la ciencia, encajan bien con las finalidades educativas derivadas de la teoría del curriculum que se han indicado más arriba, sobre todo con las orientadas hacia la materia y la sociedad, y también pueden conectar bien con las centradas en el alumno, especialmente a través de la formación en valores y actitudes, lo que repercutiría positivamente en la atención educativa al ámbito afectivo. No obstante, conviene recordar que los actuales curricula de ciencias y de tecnología están todavía bastante lejos de alcanzar el deseado equilibrio sugerido por las enseñanzas en la ciencia o en la tecnología. Por otro lado, las nociones de práctica tecnológica y práctica científica que, respectivamente, se desprenden de dichos modelos también pueden ser útiles para el análisis de criterios que permitan diferenciar y relacionar la ciencia y la tecnología, lo que constituye el principal propósito de este trabajo.
Fundamentos para la elección de los criterios
Con el fin de contribuir al debate sobre la situación descrita, se analizarán tres criterios para diferenciar entre ciencia y tecnología, lo que posiblemente permitirá también ayudar a comprender mejor sus relaciones mutuas. Para fundamentar los mismos se utilizan, además de las dimensiones de los modelos de la práctica científica y la práctica tecnológica que se acaban de exponer, los valores de la ciencia (Longino, 1983, 1990) y de la tecnología (Layton, 1988), distinguiendo, como hacen estos autores, entre valores constitutivos y valores contextuales.
Generalmente, suele considerarse que los valores constitutivos son esenciales para la práctica científica. Éstos aparecen reflejados en el ethos normativo de la ciencia moderna establecido por Merton (1973), definido por el siguiente esquema:
(1) universalismo, el conocimiento científico debe mantenerse al margen de los prejuicios de tipo personal, de otra forma, tiene que ser independiente de otras razones distintas a las puramente científicas;
(2) comunalismo, el conocimiento científico debe considerarse una propiedad pública, teniendo que evitarse el secreto y el hermetismo en su comunicación;
(3) desinterés, la ciencia debe cultivarse para hacer progresar el conocimiento en sí mismo y no por otros intereses particulares; y
(4) escepticismo organizado, el conocimiento científico tiene que ser sometido a un examen crítico objetivo, debiendo considerarse provisional cualquier hipótesis no verificada por los métodos de la ciencia. Los valores constitutivos de la ciencia están ligados a las finalidades y objetivos de la práctica científica tal y como se perciben idealmente por las propias comunidades científicas; además, también suelen formularse como objetivos de la enseñanza de la ciencia(4).
En cambio, los valores contextuales de la ciencia se relacionan con el ambiente social, político y cultural en el que se desarrolla la práctica científica; entre los mismos pueden citarse, como ejemplos, el utilitarismo, los beneficios económicos, las creencias religiosas, las ideologías políticas y la cuestión social del género en la ciencia. A menudo, se ha supuesto que la ciencia, la "buena ciencia" al menos, estaba al margen de estos valores, pero cada vez se están teniendo más en cuenta para comprender mejor la naturaleza de la ciencia y su práctica. La actividad científica es también -algunos dicen que sobre todo- un proceso social que incluye un conjunto de valores e intereses de la sociedad en la que está inmersa, los cuales están detrás de cada línea de investigación científica emprendida. Así ocurre, por ejemplo, cuando se consideran las áreas de conocimiento científico que reciben más apoyo social, moral y financiero por parte de los gobiernos y las empresas industriales. Sin embargo, los valores contextuales no han recibido aún la atención que merecen en la enseñanza de la ciencia.
La cuestión de los valores en la tecnología ha sido quizás algo menos tratada que en la ciencia (véase como notable excepción Pacey, 1983) y, en general, la enseñanza de la tecnología se ha ocupado muy poco de ella. Es bastante probable que los tecnólogos tengan algunos valores propios similares a los de los científicos y otros investigadores. No obstante, cuando nos fijamos en la organización de ambos tipos de comunidades, las diferencias entre los valores constitutivos de la ciencia y la tecnología pueden hacerse más evidentes. Las normas ideales mertonianas de la ciencia académica no son precisamente las mismas que las de las comunidades de tecnólogos (Layton, 1988). Además, en la tecnología la separación entre valores constitutivos y contextuales resulta más difícil y menos efectiva aún que en la ciencia, ya que allí es más fácil asumir la implicación de los valores contextuales por ser éstos también intrínsecos, de manera natural, a la propia empresa tecnológica. Resulta claro que la práctica tecnológica tiene profundamente incorporada valores. Como se acaba de indicar, en la actividad tecnológica aparecen mezclados valores constitutivos de la tecnología -tales como racionalidad técnica, virtuosismo tecnológico, eficiencia, estética, economía, etc.- con valores contextuales -como, por ejemplo, razones de beneficio económico, bienestar social, prestigio nacional o industrial, poder político, militar o empresarial, la influencia del género, etc.-; valores que subyacen en la elección de los problemas a resolver con la tecnología, en el propio diseño tecnológico y en los criterios que se utilizan para evaluar los resultados de la opción elegida. Por tanto, ambos tipos de valores están presentes en las innovaciones tecnológicas, suelen transmitirse cuando se transfiere una tecnología -pudiendo en tal caso entrar en conflicto con otros valores contextuales de la sociedad receptora- y, por último, se muestran en desacuerdo con los valores sociales dominantes cuando una determinada tecnología queda desfasada o se abandona.
Teniendo en cuenta todo esto, se han seleccionado tres criterios con capacidad para poner en juego valores constitutivos y contextuales de la ciencia y la tecnología, así como diversos aspectos de las dimensiones de los modelos de la práctica tecnológica y la práctica científica que se asumen en este trabajo. Estos criterios son:
(1) las características propias del conocimiento tecnológico,
(2) las actitudes ante las publicaciones: artículos versus patentes y
(3) los propósitos de los laboratorios de investigación académica e industrial.
En cierto modo los dos últimos no son del todo independientes entre sí, pero por claridad en la exposición se abordarán por separado. Además, se acepta de antemano que las profundas relaciones existentes hoy en día entre la ciencia y la tecnología, dentro del complejo sistema conocido como tecnociencia, y los enormes cambios sociales producidos desde el nacimiento de la ciencia moderna, especialmente durante la segunda mitad del siglo XX, pueden dificultar su aplicación nítida. De todas formas, los criterios elegidos permiten prestar más atención a importantes cuestiones de la actividad científica y tecnológica que habitualmente se olvidan en la enseñanza de la ciencia o de la tecnología, pese a su interés para una mejor comprensión de la naturaleza y la práctica de ambas. Así mismo, muestran la influencia del contexto y en parte, como consecuencia de éste, las intrincadas y cambiantes relaciones entre ciencia y tecnología de la época actual respecto a las de otros momentos del pasado.
Las características propias del conocimiento tecnológico
Hay que empezar reconociendo que, en la actualidad, la tecnología utiliza métodos sistemáticos de investigación semejantes a los de la ciencia, así mismo hace uso de los hallazgos de ésta. Pero esto no justifica la creencia de muchos profesores de ciencia al manifestar que: "la tecnología se considera la aplicación con fines prácticos del conocimiento, las leyes y los principios científicos" (Rennie, 1987); de otra manera, ven la tecnología como una forma de ciencia aplicada que está subordinada en gran medida a la ciencia básica. En otros trabajos se han mostrado ya las deficiencias del modelo lineal y epistemológicamente jerárquico de las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad: "la tecnología no es sinónima de la ciencia aplicada" (Acevedo, 1994, 1997a). En efecto, la tecnología no se limita a tomar prestadas sus ideas de la ciencia para dar respuesta a determinadas necesidades humanas y a algunos problemas sociales importantes, sino que llega a configurar estos problemas (Acevedo, 1996); además, con tal fin, ha desarrollado sus propios métodos, perviviendo aún en ella algunas características específicas de los oficios tradicionales, conocimientos tácitos y habilidades técnicas, esto es know-how, de acuerdo con el argot norteamericano al uso desde 1897 (Cardwell, 1994).
La creencia apuntada por Rennie (1987) ignora igualmente la posibilidad de teorías tecnológicas muy elaboradas.
Para muchas personas la existencia de teorías que proceden de la tecnología no es tan evidente como la de teorías científicas. Sin embargo, se han elaborado muchas, por ejemplo desde la medicina, la informática o las muy diversas ingenierías; incluso algunas de ellas han contribuido, y continúan haciéndolo, al desarrollo de teorías científicas (Sanmartín, 1987, 1990).
Ahora bien, conviene no olvidar que el criterio de validez de una teoría tecnológica no es tanto que sea verdadera, o en un plano más modesto verosímil, sino que funcione en la práctica y sea útil (Mitcham, 1989), lo que supone tener que diferenciar entre racionalidad científica y racionalidad tecnológica.
En suma, aunque la ciencia es una fuente importante de conocimientos hay otras posibles en nuestra cultura occidental, siendo la tecnología una de ellas.
El conocimiento tecnológico, que es esencialmente interdisciplinar y pragmático, está orientado hacia una praxis concreta para la resolución de problemas complejos y la toma de decisiones en cuestiones que afectan a la sociedad. En él conviven conocimientos de carácter proposicional, obtenidos a partir de diversos campos, y conocimientos operacionales relacionados con el saber hacer. El conocimiento tecnológico tiene, pues, un carácter propio que lo diferencia, formal y sustancialmente, del originado por la ciencia básica. Así mismo, las operaciones de diseño, desarrollo y evaluación de tecnologías se ajustan a una lógica diferente y más compleja aún que la de la investigación científica. Fleming (1989), siguiendo a Staudenmaier (1985), ha destacado sus principales componentes: (1) Conceptos científicos que, en cualquier caso, tienen que volverse a elaborar rebajando su nivel de abstracción, para así poder adaptarse a las necesidades y al contexto del proyecto de cada diseño tecnológico. (2) Conocimiento problemático, referente a determinados aspectos discutibles de la actividad tecnológica, como pueden ser los posibles impactos sociales y medioambientales de una tecnología, ciertas dificultades que aparecen al adoptar una innovación tecnológica, las que surgen con una tecnología diseñada para un contexto determinado al transferirla a otros ambientes culturales diferentes, etc. (3) Teoría tecnológica, considerada como un cuerpo de conocimientos que usa métodos experimentales sistemáticos similares a los de la ciencia pero centrados en el diseño, la construcción y el comportamiento de artefactos y sistemas tecnológicos; una teoría tecnológica supone siempre una reflexión sobre la práctica tecnológica, por lo que puede considerarse como mediadora entre ésta y las teorías científicas más abstractas. (4) Pericia técnica o know-how, entendida como procedimientos y técnicas específicas con instrumentos y máquinas acompañados de un conjunto de criterios pragmáticos que se basan, sobre todo, en un conocimiento tácito casi imposible de codificar.
Es importante destacar que estos componentes adquieren su pleno significado como consecuencia de la tensión existente entre el diseño tecnológico y las restricciones del contexto social y cultural (Staudenmaier, 1985); en otros términos, en el conocimiento tecnológico se ponen de manifiesto tanto los valores constitutivos como los contextuales de la tecnología. Se puede concluir destacando que, del mismo modo que existen comunidades de científicos, los ingenieros, médicos y otros profesionales constituyen comunidades de tecnólogos que tienen su propio ámbito de problemas, teorías, métodos, procedimientos y técnicas en donde se emplean elementos derivados del conocimiento científico, aunque adaptados a su peculiar y característico modo de hacer, junto con conocimientos tácitos de carácter técnico, tradiciones basadas en la experiencia acumulada y prácticas empresariales relacionadas con la comercialización y el uso de sus productos y servicios.
Las actitudes ante las publicaciones: artículos versus patentes
Según Price (1972) las actitudes de los científicos y los tecnólogos ante las publicaciones marcan una importante diferencia entre la ciencia y la tecnología. Las revistas de investigación científica contienen información avanzada de dominio público, y se supone que los científicos académicos elaboran artículos para dar a conocer formalmente los resultados de sus investigaciones a la comunidad científica a la que pertenecen. Sin embargo, como las relaciones más o menos informales entre los investigadores -favorecidas en los últimos años por la existencia de modernos y rápidos medios de comunicación como el fax, el correo electrónico o las redes informáticas- hacen que hoy en día la información más significativa fluya continuamente entre ellos, a menudo ésta se conoce antes de ser publicada, al menos por aquellos científicos que se encuentran en el frente de las líneas de investigación. Por tanto, quienes investigan en ciencia básica no publican solamente para cumplir con la norma -tácitamente admitida por la ciencia y expresada por el comunalismo mertoniano- de comunicar públicamente sus trabajos, sino también, y quizás sobre todo, porque desean ver plasmados sus hallazgos en una revista científica prestigiosa ya que esto, junto con las citas del artículo hechas por otros autores, suele implicar el reconocimiento institucional de su aportación a la ciencia (Guggenheim, 1982; Merton, 1973). Al mismo tiempo, los habituales sistemas empleados para la promoción personal y la concesión de subvenciones a la investigación, dentro de la organización universitaria adoptada en muchos países, obligan todavía a la mayoría de estos científicos a publicar de manera imperiosa, a veces demasiado apresuradamente, siguiendo la conocida máxima de "publica o perece".
Ahora bien, no hay que olvidar que otros científicos trabajan en el campo tecnológico o en la investigación industrial. En un estudio clásico Ellis (1972) mostró que muy pocos de éstos se oponen a las restricciones que se dan en las empresas para publicar artículos y que la mayoría comprenden y justifican esta situación. También señaló que estos científicos tampoco parecen estar demasiado preocupados por obtener su reputación mediante el sistema de publicaciones aún vigente fuera de la organización empresarial, ya que son otros sus intereses y motivaciones. En el caso de la tecnología la tradición no es la misma que en la ciencia académica; el principal deseo de la mayoría de los tecnólogos y científicos industriales es contribuir a patentar en vez de publicar. Además, hay que considerar que en las revistas técnicas los artículos no suelen tener la misma función que en las revistas científicas, puesto que sirven especialmente para actualizar la información tecnológica y, sobre todo, para justificar los catálogos de productos y los anuncios publicitarios que muestran la situación de la técnica en cada tecnología.
Hecha esta distinción, es de justicia hacer referencia ahora a un fenómeno relacionado con las publicaciones que es cada vez más habitual en la ciencia contemporánea. Aunque en líneas generales el progreso de la ciencia sigue apareciendo reflejado en las revistas de investigación científica y aún se continúa publicando a gran ritmo, lo cierto es que está aumentando la tendencia a que parte del conocimiento producido no se difunda por la comunidad científica tan libremente como antes (Ferné, 1989), lo que está dando lugar a un nuevo marco de relaciones institucionales que entra en colisión con el tradicional comunalismo del esquema mertoniano de la ciencia académica y con la necesidad que tienen los científicos de comunicarse entre sí. En gran medida, esta situación es consecuencia de la creciente exigencia de interés tecnológico a la investigación científica, debido a la mayor dependencia de ésta de los encargos y subvenciones de los gobiernos y las empresas, así como de las nuevas formas organizativas derivadas de la creación de redes internacionales que controlan buena parte del conocimiento esencial y la difusión de ideas y resultados, sobre todo en algunos campos estratégicos de investigación punta. De esta manera, en el mundo actual, el consabido secreto relacionado con la organización de las investigaciones científicas de carácter industrial y militar se está extendiendo al campo de la ciencia académica, que cada vez está siendo más dirigida por las finalidades tecnológicas.
El criterio analizado pone de manifiesto cómo los sistemas de recompensas de la ciencia académica y la tecnología -incluyendo aquí a la ciencia industrial-, incluidos en la dimensión organizativa de los modelos expuestos para la práctica científica y la práctica tecnológica, pueden influir mucho en las actitudes de los profesionales ante la comunicación pública del conocimiento, considerada ésta como un valor constitutivo de la ciencia académica, y establecer así una cierta diferencia entre ésta y la tecnología. En el caso de la ciencia moderna, desde su nacimiento en el siglo XVII, el interés por las publicaciones ha estado casi siempre aparentemente de acuerdo con la norma del comunalismo mertoniano, aunque solamente fuera por razones de reputación y autoridad personal. Pero, por otra parte, los cambios sociales acaecidos desde entonces -sobre todo políticos y empresariales- han influido y lo están haciendo tanto en la ciencia actual que cada vez hay más restricciones y controles externos al dominio público del conocimiento científico, al menos en algunas áreas de investigación (Acevedo, 1997c). Puede percibirse así cómo ciertos valores contextuales -como el utilitarismo, los beneficios económicos, el prestigio nacional, los poderes político y militar, etc.- condicionan, a través de diversos aspectos de las dimensiones del ámbito sociocientífico, determinados valores considerados desde siempre como constitutivos de la ciencia académica. Debido a esto se está empezando a cuestionar la efectividad actual del criterio analizado por estar difuminándose en el presente algunas de las fronteras que antaño existían entre la ciencia y la tecnología.
Los propósitos de los laboratorios de investigación académica e industrial
Para Latour y Woolgar (1979)(5) un laboratorio de investigación en ciencia básica puede verse, al menos parcialmente, como un centro de producción de artículos científicos destinados a su publicación en revistas de la especialidad. El dinero gastado en estos laboratorios parece emplearse fundamentalmente en elaborar conocimientos que a su vez generan artículos. Estos sociólogos de la ciencia describen su contenido como una literatura persuasiva para convencer a los lectores -los miembros de la correspondiente comunidad científica- de la validez de los resultados de las investigaciones realizadas, para que así puedan pasar a formar parte de la ciencia pública de su época. La investigación científica que se realiza en estos laboratorios parece tener como uno de sus fines la producción de conocimiento básico susceptible de publicarse, que está destinado a aumentar la comprensión, explicación y predicción de eventos y fenómenos. Pero éste es tan sólo uno de sus propósitos, ya que hoy en día se persiguen tantas metas con la investigación científica que cualquier intento de describirla con brevedad resultaría parcial e insuficiente. En efecto, la investigación que se realiza en los laboratorios científicos también está orientada a la elaboración de conocimiento práctico encaminado a su aplicación tecnológica, incluso cuando este conocimiento procede de la investigación básica universitaria, que muchas veces es estratégica o dirigida.
En el campo industrial y tecnológico, el principal motivo que suele darse en las empresas para justificar la creación y financiación de laboratorios de investigación y desarrollo es que los avances en ciencia y tecnología que pueden conseguirse en éstos conducen a la obtención de patentes, las cuales se convertirán en nuevos procesos de fabricación y productos comerciales mejores y quizás más baratos que los anteriores, lo que a su vez dará lugar a más beneficios económicos. No obstante, Basalla (1988) ha señalado que además de esta estrategia empresarial agresiva de la investigación industrial, que persigue las innovaciones tecnológicas, existe otra defensiva menos conocida. Un laboratorio industrial también puede estar destinado a generar patentes que probablemente nunca se convertirán en productos comerciales o en mejoras de los procesos de fabricación, sino que se utilizarán para protegerse frente a la amenaza potencial de otros competidores innovadores y defenderse así de las empresas rivales. De esta manera, puede mantenerse un laboratorio industrial con objetivos mucho más conservadores que los que se reconocen habitualmente; esto es, con el fin de moderar el ritmo de aparición de innovaciones tecnológicas en un determinado sector comercial y conservar así durante algún tiempo la hegemonía adquirida.
Por otro lado, tradicionalmente se ha considerado que la investigación académica suele disponer de mayor libertad para definir sus propios objetivos, mientras que las metas de la investigación industrial vienen siempre impuestas por los intereses comerciales de la empresa, tanto si responden a una estrategia agresiva como si lo hacen a una defensiva. Ahora bien, aunque en la actualidad todavía hay bastantes científicos que trabajan en las universidades con cierto grado de libertad en pos de la ciencia básica, no conviene olvidar que, cada vez más, también se hace investigación universitaria por encargo de las empresas y los gobiernos, sobre todo en los países más desarrollados, de tal forma que buena parte de lo que se investiga en ciencia básica está siendo condicionado por finalidades y metas tecnológicas. En palabras de Pacey (1983): "Gran parte de la ciencia opera de este modo, con objetivos situados fuera de la práctica tecnológica pero con una función práctica dentro de ella." (p. 21 de la traducción española).
Respecto a quién debe marcar las finalidades y objetivos de la investigación científica, resulta necesario recordar que uno de los elementos básicos de la política científica y tecnológica de cada nación es la asignación de recursos a los proyectos de I+D; hecho que se ha convertido en algo especialmente importante desde la segunda mitad del siglo XX, debido tanto a la gran profesionalización de la ciencia contemporánea -y los cuantiosos gastos que origina- como al enorme interés social alcanzado por la ciencia y, sobre todo, por la tecnología. Apoyando ciertas investigaciones y marginando otras, la sociedad, los grupos de presión y los gobernantes influyen en la configuración de la ciencia y la tecnología que se hace en un país en una época determinada. Ahora bien, la necesidad social de planificar y gestionar los recursos destinados a financiar la investigación científica y el desarrollo tecnológico no debería conducir a los políticos y gestores a caer en un excesivo dirigismo, exclusivamente orientado hacia objetivos tecnológicos concretos a conseguir a corto plazo, ya que la investigación básica, que prepara científicos y genera conocimientos, también es fundamental para la innovación tecnológica (Feinberg, 1985)(6).
Por último, hacer notar que, si los propósitos de los laboratorios y de las investigaciones que en ellos se realizan están ligados de alguna manera a la publicación de artículos científicos y a la obtención de patentes industriales, resulta claro que parte de lo expuesto en lo tratado para este criterio es complementario de lo desarrollado respecto al anterior. Como se ha mostrado, en ambos casos se ponen en juego valores constitutivos de la ciencia y la tecnología y la importante influencia de los valores contextuales, que alcanzan no sólo a qué es lo que se investiga sino incluso a la manera en que se construyen los conocimientos científicos y tecnológicos.
Conclusiones e implicaciones educativas
Algunas de las investigaciones realizadas en los últimos años sobre las actitudes y creencias CTS han puesto de manifiesto que muchos estudiantes y profesores tienen dificultades para distinguir entre ciencia y tecnología (véase un resumen de las mismas en Acevedo, 1995, 1996)(7). Esta situación es común también para la mayoría de los ciudadanos, los cuales consideran que, de hecho, los éxitos científicos son triunfos tecnológicos y atribuyen a la ciencia buena parte de los problemas que origina la tecnología. Desde luego hay que reconocer que, durante la segunda mitad del siglo XX, se han intensificando mucho las relaciones entre la ciencia y la tecnología y que estas relaciones han cambiado de orientación, especialmente si tenemos en cuenta la creciente imposición a la investigación científica de compatibilidad con las finalidades tecnológicas, y que los criterios clásicos de racionalidad científica están empezando a ser desplazados por los de racionalidad tecnológica (Acevedo, 1997c). La ciencia que, a finales del siglo XIX, se había apropiado jerárquica e interesadamente de la tecnología, está cada vez más al servicio de ésta, hasta el punto que un siglo después, en los albores del XXI, parece estar produciéndose un cambio del paradigma de Investigación y Desarrollo (I+D) por otro nuevo que es más Desarrollo e Investigación (D+I).
Los actuales curricula supuestamente dirigidos a proporcionar una cultura científica y tecnológica para todas las personas, orientados por finalidades educativas centradas en el alumno, la ciencia, la tecnología y la sociedad, no pueden dejar al margen el análisis de las relaciones y diferencias entre la ciencia y la tecnología, tanto en el pasado como en el presente. No basta simplemente con reconocer que las actividades científicas conllevan diversas tecnologías y que para resolver los problemas tecnológicos de hoy hacen falta ideas, conceptos y teorías científicas; es indispensable avanzar más en el significado de las nociones de ciencia y tecnología, incluyendo la presencia de lo social en la naturaleza y la práctica de las mismas, ya que ambas son construcciones humanas. Es necesario, además, provocar la reflexión sobre los impactos que la ciencia y la tecnología ejercen en la sociedad, los cuales pueden alcanzar al sistema de valores sociales dominante, en ocasiones incluso más allá de las finalidades y previsiones que inicialmente se pensaban; a la vez, también hay que favorecer la comprensión de cómo los valores sociales intervienen como valores contextuales en la forma de desarrollarse, relacionarse y diferenciarse la ciencia y la tecnología.
Resulta notorio que muchos de los proyectos curriculares que intentan seguir estas pautas están contribuyendo a confundir, en un sentido u otro, la ciencia y la tecnología. Así, por ejemplo, cuando se introducen algunos aspectos de la tecnología en la enseñanza de la ciencia, mediante un enfoque de ciencia integrada con tecnología o siguiendo cualquiera de las propuestas CTS que destacan sobre todo las aplicaciones tecnológicas, es preciso hacer explícitas las características propias del conocimiento tecnológico que permiten diferenciarlo formal y sustancialmente del científico, de acuerdo con lo que se ha señalado en este estudio. En caso contrario, como ya ha ocurrido muchas veces (véanse algunos ejemplos en Acevedo, 1995), es fácil llegar a considerar la tecnología como una consecuencia de la ciencia pura, jerárquicamente subordinada a ésta.
Por otro lado, los enfoques CTS que dan más énfasis a los aspectos sociales de la ciencia y la tecnología contemporáneas y a la influencia de los valores contextuales sobre éstas, centrados casi totalmente en una enseñanza donde se las considera preferentemente procesos sociales, suelen presentarlas indiferenciadas como el complejo sistema global de nuestro tiempo denominado tecnociencia, lo que sin duda hace perder muchos matices de las características de ambas (Niiniluoto, 1997)(8). Quizás esto sea consecuencia de que ha sido probablemente en el ámbito social, en las dimensiones de la sociociencia y la sociotecnología de los modelos de la práctica científica y la práctica tecnológica que han servido de referencia en este trabajo, donde se ha producido una mayor aproximación entre la ciencia y la tecnología, habiéndose difuminado más las fronteras entre las dos. Para evitar confusiones no deseables es recomendable, en este caso, acudir al uso de criterios como el de las actitudes ante las publicaciones y las patentes o el relacionado con las metas que se pretenden con los laboratorios de investigación académica e industrial, que, aunque en la actualidad parezcan estar perdiendo capacidad para diferenciar la ciencia de la tecnología, bien utilizados pueden aún favorecer una mejor comprensión de la evolución histórica de las relaciones y diferencias entre ambas, no sólo desde el punto de vista social sino incluso desde el epistemológico.
Lamentablemente, las cuestiones abordadas en este estudio no se tratan casi nunca en la educación científica y tecnológica, pese a su interés para que los estudiantes lleguen a conocer mejor cómo funcionan la ciencia y la tecnología. Es necesario incluirlas para que se comprendan algunas de las diferencias que hay entre ciencia y tecnología y, también, para que se puedan entender mejor sus relaciones en el pasado, en el presente y las que se vislumbran para el futuro próximo. Se aboga, pues, por dar el lugar que merece a la dimensión tecnológica en el ámbito de la enseñanza de la ciencia (Maiztegui et al., 2002), algo que habitualmente se ha venido olvidando con demasiada frecuencia.
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Notas
(1). Ésta es una nueva versión actualizada, con correcciones de estilo y nuevas referencias bibliográficas, de la publicada originalmente en Acevedo (1998). Agradezco a los Doctores. D. Enrique Banet y D. Antonio de Pro la autorización concedida para publicar esta versión digital del artículo en la Sala de Lecturas CTS+I de la OEI.
(2). También en su adaptación al castellano y al catalán denominada Cuestionario de Opiniones sobre Ciencia, Tecnología y Sociedad (COCTS), así como en los nuevos procedimientos desarrollados para su utilización como instrumento de evaluación más eficiente de las actitudes y creencias CTS (Manassero, Vázquez y Acevedo, 2001; Vázquez y Manassero, 1997, 1998).
(3). Véase la página 32 de la traducción española.
(4). Puede verse una revisión crítica del esquema mertoniano muy asequible en Núñez (1999).
(5). En concreto véanse las páginas 63 y 85 de la traducción española.
(6). Véanse en particular las páginas 274 y 275 de la traducción española.
(7). Resultados de investigaciones más recientes se muestran en Acevedo (2001) y en Acevedo, Vázquez, Manassero y Acevedo (2002).
(8). Al respecto véase también el reciente trabajo de Valdés, Valdés y Macedo (2001).
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